Elmondtad otthon a fekete pontot? Aláírattad az ellenőrződet? A válasz gyakran: „Nem”. Ez legalább őszinte válasz. Ha tovább folytatjuk a kérdezést: „Miért?” Jöhet egy kevésbé őszinte válasz: „Elfelejtettem” vagy: „Apa nincs otthon.” Őszintén így hangzik: „Azért, mert félek.”

Az információ szándékos eltitkolása, tagadása vagy megmásítása hátterében álló motivációt vizsgálva kiderül, hogy nagyon gyakran nem az erkölcsi tudás hiánya, sokkal inkább a félelem, vagy szorongás áll a háttérben. Mikor nem mondanak igazat a gyerekek?

A kicsiknél a nagyotmondás, „hárijánoskodás” a vágyak, fantáziák kifejeződéseként értelmezhető. Az ovisoknál a mese és a valóság még nem különül el egymástól, így túlzó mesékben fejezik ki a vágyaikat és félelmeiket, amelyek viszont sokszor nagyon is valóságosak és létezőek. A kisiskolások is akkor hazudnak általában, ha félnek. Így védekeznek a nagyobb, erősebb, fenyegetőnek tűnő felnőttel szemben. Nagyot mondanak akkor is, ha erősen vágyakoznak valami elérhetetlen dolog után. A kamaszok is a saját külön világukat védelmezik, amikor nem mondanak igazat. Ha valaki nem tartja tiszteletben a határaikat, bezárkóznak, titkolóznak, vagy tagadnak. Ez egyrészt a függetlenedés megnyilvánulása, másrészt a szabadság védelmezése. Az őszintétlenség tehát sokszor azt is jelzi, hogy az ember szorult helyzetben van, veszélyben van a szabadsága, fél.

Egy másik fajta tagadás, amikor kíméletességből nem közli a gyermek, hogy baj van. „Azért nem mondtam, hogy ne legyen rossz napod” – mondja édesanyjának az egyik gyerek. Ő már tudja, ha valami rosszat csinál, anya még inkább gondterhelt lesz, kiabál, feszült. Kinek jó ez? Inkább hallgat...

A legjobb emberi kapcsolatban is előfordulhatnak mellébeszélések, elhallgatások, amiket előbb vagy utóbb mindenképpen érdemes tisztázni. Hosszú távon az, hogy ha egy gyerek legtöbbször nem mondhat igazat, vagy nem tud őszinte lenni, azt is jelenti, hogy nem vállalhatja önmagát. Ez mindenképpen a személyiségfejlődés torzulását eredményezi. Ezért fontos kérdés, hogy hogyan tudják a pedagógusok segíteni az őszinteséget. Türelemmel, megértéssel, empátiával és meghallgatással. A megszégyenítés ebben az esetben sem működik, hiszen haragot, bizalmatlanságot és félelmet kelt. Sokkal eredményesebb, ha meggyőzzük tanítványainkat arról, hogy bátran vállalhatják magukat még akkor is, ha hibáznak. Ha a megbotlások beismerését jutalmazzuk, és kialakítjuk azt a szabályt, hogy van mód arra, hogy jóvátegyük a vétkeinket, nem kell félniük a gyerekeknek. Az empátia, a szeretet, az őszinte megbocsátás és a feltétel nélküli elfogadás az, ami segít abban, hogy gyermekeink tudják vállalni tetteiket, és ne kényszerüljenek a hazugságok mezejére. Ezt alkalmazva mintát adunk tanítványainknak. A témához kapcsolódó óravázlatok is segítenek abban, hogy az őszinteséghez szükséges készségeket fejlesszük.

A gyerekek pontosan érzik azt, amikor a szavak a mögöttük levő gondolatokkal és érzésekkel nincsenek összhangban. Az arckifejezés, a hanghordozás, a tekintet, a mimika sokkal fontosabbak, mint a szavak, így elsősorban a szavak mögötti, a szavakon túli kommunikációra figyelnek ők is. Tudattalanul ugyan, de a metakommunikációs jelzések alapján döntik el, elmondják-e az igazságot. Amikor szavaikkal hazudnak, azt üzenik: „Te olyan ember vagy, aki nem tisztel engem, ezért muszáj hazudnom neked.” Amikor pedig igazat mondanak, kifejezik bizalmukat: „Érzem, hogy megőrzöd a titkomat, nem élsz vissza a bizalmammal, ezért elmondom az igazságot.”

Azt kívánom, hogy pedagógusként minél többször éljék át, hogy tanítványaik megnyílnak, és vállalják érzéseiket, gondolataikat és tetteiket.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

Ákos most újra hetedikes. Eddig még soha nem ismételt évet, tavaly három tárgyból bukott. Most, hogy újra hetedikes, félévkor már öt tárgyból lett elégtelen jegye. Órán nem dolgozik, otthon nem tanul, olvashatatlanul ír. Kedvetlen, nincsenek barátai, gyakran feszült, indulatos...

Pszichológusként gyakran tapasztalom, hogy a kognitív teljesítménydeficitre, vagy a tettekben megnyilvánuló negatív történésekre kihegyezve küldik a felnőttek, – a szülők, vagy a pedagógusok – a gyerekeket szakemberhez. A szélsőséges esetek, amik a gyereket és felnőttet egyaránt kikészítik, megelőzhetőek, ha megállunk egy pillanatra, és tisztázzuk, ki mit érez, ki hogy érzi most éppen magát: Dühös vagy? Éhes? Fáradt? Bántott valaki? Félsz?

A cél az, hogy derüljön ki, mi az oka annak, hogy egy gyerek nem dolgozik órán, nem hajlandó megírni a dolgozatot, vagy szünetekben agresszív, bántalmazza a gyerekeket.

A tetteinket és gondolkodásunkat gyakran az érzelmeink határozzák meg, ezért fontos megnéznünk azt, hogy milyen érzelmi viszonyok között áll elő a probléma. Az érzésekről, érzelmekről nem lehet, nem is szabad vitatkozni. Hiszen ha fáj a gyerek feje, nyílván nem tud úgy koncentrálni, mintha nem fájna. Ha otthon éppen válnak a szülők, és veszekedés veszi körül a gyermeket, nyílván az iskolában fogja kiadni tehetetlen dühét, félelmét, vagy éppen magába fordul, nem beszél, nem tanul, nem dolgozik órán. Amikor valami miatt más, mint a többiek: pl, nem tud tisztán, vagy folyékonyan beszélni, vagy esetlen a mozgása, vagy nem megy az olvasás, könnyen kerülnek a gúnyolódás középpontjába. Ezekre a feszültségekre is sokféle módon reagálhatnak a tanítványaink. Többnyire ki sem derül az iskolában, hogy folyamatos bántalmazás eredményeként, önvédelemből kezd el egy gyerek ellenállni, verekedni, vagy különféle testi tüneteket produkálni.

Természetesen sok esetben szükséges a szakember segítsége is, de vannak olyan helyzetek, amikor elég lenne egy rövid kis odafigyelés, meghallgatás, odafordulás. Egy „hogy vagy most éppen” kérdés, ha jókor és őszintén jön, sokszor többet használna, mit a feketepont, vagy egyes az el nem készült házi feladatért, vagy a beírása a folyosón kialakult dulakodásért.

Nem szokás manapság beszélni arról, hogy mit érzünk. Nincs idő arra, hogy meggondoljuk, hogy esett az ebéd, vagy ki mit érez, amikor jön a tavasz. Gondolkodni kell, tanulni, teljesíteni. Pedig ha a teljesítmény alakulását megnézzük, sokkal hatékonyabban dolgoznak azok a kis közösségek, akik a munka közben felmerülő nehézségekről és sikerekről is tudnak nyíltan beszélgetni. Sikeresebbek azok a csoportok, ahol lehet kérdezni, érvelni, vitázni.

A hozzám érkező gyerekeket mindig megkérdezem, hogy melyik órát, melyik tanárt kedvelik a legjobban. Egyöntetű a válasz: Azt, amelyik kedves, akivel lehet beszélgetni az élet dolgairól, aki nem kiabál, aki nem ír be folyton az ellenőrzőbe. Az ilyen tanár kedvéért a matekot, az angolt, a történelmet is megtanulja a diák, hiszen fontosnak tartja, érdemesnek arra, hogy a kedvére tegyen.

Mikor beszélgessünk? Nyílván kevés a heti egy osztályfőnöki óra. A tánc- és dráma, etika órák sem túl nagy óraszámot jelentenek. De van még technika, rajz, természetismeret, és a nyelvórák, amikor ugyan idegen nyelven, de szintén beszélhetünk az érzésekről. A szünetek, a kirándulások szintén alkalmat adnak arra, hogy közelebb kerüljön egymáshoz a tanár-diák, tanár-tanár, gyerek-gyerek.

A beszélgetések segítik az elfogadást és az előítéletek leküzdését, feszültségoldó, és problémamegoldó hatásuk van.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

A hatékony munkavégzéshez nélkülözhetetlen, hogy jó mentális állapotban lépjük át a munkahely kapuját. Aki eleve stresszes állapotban, idegesen, feszülten érkezik meg, a legapróbb váratlan helyzetre is rosszul reagál. A tartós stressz pedig előbb-utóbb a testi folyamatok elváltozását, a szomatikus betegségek kialakulását eredményezik.

Egy iskolában túl sok gyerekkel és felnőttel találkozik minden ott dolgozó, akik a feszültség egy részét átveszik, vagy éppen a saját feszültségükből adnak még egy kicsit a már meglévőhöz. Pedagógusokkal folytatott beszélgetésekből kiderül, hogy sokan eleve feszülten érkeznek reggelente az iskolába. Izgulnak azért, hogy megmaradjon az állásuk, szoronganak azért, hogy időben el tudjanak menni délután a saját gyermekükért az oviba, feszültek a magatartás problémás tanítvány miatt, aki naponta ellehetetleníti az órát. Egy-egy betegség a családban, vagy az anyagi gondok tovább fokozzák a problémát.

Mit tesznek, amikor feszültek? Szoktam kérdezni, hogy kiderüljön, van-e olyan önvédő viselkedésforma, amit esetleg akár tudatosan is tudnak alkalmazni annak érdekében, hogy mentális és testi egészségük megmaradjon. Sokféle a válasz:

„Felemelem a hangom.”

„Ordítok.”

„Bedobok egy sört.”

„Rágyújtok, egy cigitől mindig megnyugszom.”

„Beveszem a Xanaxot.”

„Beszélgetek a kollégákkal.”

„Amikor hazamegyek, takarítok, sepregetek, havat lapátolok, kertészkedek, fizikai munkát végzek, mert ettől jobban érzem magam.”

„Túrázni megyek hétvégén.”

„Zenét hallgatok.”

„Táncolok, énekelek.”

„Rendszeresen sportolok.”

„Futni megyek.”

„Rajzolok, festek.”

Valójában mindegyik megoldás csökkenti a feszültséget. Nem mindegy azonban, hogy a feszültség levezetés formája romboló, másokra, vagy önmagunkra nézve káros (ordibálás, alkohol, cigaretta, nyugtató szerek), vagy építő, a környezet számára hasznos tevékenység (kertészkedés, sepregetés, festegetés).

A beszélgetés, a feszültségek kibeszélése lehet egy formája a szorongásoldásnak. De sokszor nagyon nehéz szavakba önteni azt a sok kis apró bosszúságot, mi a robbanásig feszült állapotot okozza. Különösen így van ez a gyerekek esetében. Talán könnyebb lerajzolni, eljátszani. A hangadással – legyen az kiabálás, éneklés – jelentős feszültség csökkenés érhető el. Az iskolában is kezdhetjük a napot közös énekléssel. Ez áthangolja a tanítványainkat is.

A mozgás, futás, tánc, de az egyszerű guggolás vagy karkörzés is alkalmas a feszültségek levezetésére. Próbáljuk ki, mennyivel jobban koncentrálnak a gyerekek, ha az óra bemelegítéseként karkörző versenyt hirdetünk! A váltott karkörzés igen nehéz feladat a legtöbb gyereknek. Ez a két agyfélteke közötti harmónia megteremtésében segít, csakúgy, mint a sepregetés. A rendszeres testmozgással testünket hozzuk jó formába. Ne feledjük az ősi ókori mondást: „Ép testben ép lélek!”

Az iskolai életben számtalan alkalom nyílik arra, hogy bosszúságainkat humoros mondással feledtessük. Engedjük meg magunknak és tanítványainknak is, hogy a nevetéssel távozzanak a mérgező, fojtogató káros energiák! Adjunk nekik olyan feladatot, aminek megoldásához jókedv, humor, vidámság társul.

Sokan alkalmazzák ma már a különböző relaxációs technikákat. A testi, lelki, szellemi áthangolódással sikerül az apró napi bosszúságokat félretenni, átértékelni. Végezzünk az órák elején tanítványainkkal együtt feszítő-lazító gyakorlatokat, és légző gyakorlatokat.

Ha tanítványaink oldottak, sikerül az otthonról hozott feszültségeiktől megszabadulniuk, jobban fognak teljesíteni, jó hangulatuk lesz. Ha pedig kevesebb a feszültségük, a pedagógusnak is könnyebb dolga lesz velük. Tanítsuk tehát meg a gyerekeket is a megfelelő feszültség oldásra! Ehhez az elsődleges feladat az, hogy a saját szorongásaiktól megszabaduljanak. Jó egészséget kívánok a II. félévre!

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

Az értelmi képességek vizsgálata során az általános megértés képességének vizsgálatakor feltesszük többek között a kérdést: Mire való az osztályzat? A gyerekek többsége hosszan elgondolkodik, majd igen változatosan fogalmaznak. Természetesen életkorfüggő is az, hogy miként gondolkodnak erről a kérdésről.

Néhány választ idézek itt: „Tudjuk, hogy ki mennyire tanulta meg a leckét.” „A szülők tájékozódjanak a gyerek iskolai eredményességéről.” „Kiderüljön, ki a buta, ki az okos.” „A tanár így tudja kifejezni, hogy megfelel-e a tudásod.” „Az osztályzat azt mutatja, hogy mennyire vagy ügyes.” „Abból tudod, hogy megtanultál-e valamit rendesen.”

Amint a válaszok mutatják, az osztályzatokat legtöbbször nem csupán egy mérőeszközként tartják számon a gyerekek. Messzemenő következtetésekre jutnak az osztályzat alapján: okos vagy-e, ügyes vagy-e, tanultál-e rendesen?

Pedagógusként nyilván akkor van könnyű dolgunk, ha egy gyerek mindenben maximálisan megfelel az elvárásainknak, így a legjobban értékelhetjük. Nehezebb megítélni azokat a gyerekeket, akik képességeikhez mérten maximálisan teljesítenek, de ennél azért többet is tudnak társai. Az önértékelésük szempontjából bizony jó lenne, ha azt tudnánk visszajelezni, hogy nagyon jól teljesítettek, mindent megtettek. Erre az osztályzatok nem alkalmasak, hiszen a közepes képességű gyerek esetében a hármas nem ezt jelenti. Nehéz a helyzet akkor is, ha okos, értelmes, de alulteljesítő gyermekeket kell osztályozni, hiszen ezeknél a tanulóknál éppen a megmérettetés idején nem jelenik meg a képességeknek megfelelő teljesítmény. Az alulteljesítők egy része a teljesítményszorongás miatt debilizálódik, mások viszont kiábrándulnak az iskolából, és ugyan nagyon értelmesek, tájékozottak, a tananyagot „csak azért sem” hajlandóak megtanulni. Ők még azt sem tudják az iskolában, amit egyébként sokkal jobban, részletesebben ismernek az otthoni tanulmányaik alapján.

Talán ismerős az a kutatás, amit az osztályzatok objektivitásáról gyakran idéznek a szakirodalomban: A gyerekek körében intelligenciavizsgálatokat végeztek, majd ennek eredményéről tájékoztatták a tanárokat. A tanulók egy részét, – bár teljesen átlagos képességűek voltak – úgy értékelték a tanárok felé, hogy szuperintelligensek, míg más ugyanilyen képességű gyerekekről azt mondták az IQ-eredményekről, hogy átlagosak, másokról pedig azt, hogy nagyon gyengék. Egy év múlva megnézték az osztályzatokat a kutatók. Kiderült, hogy a jó képességűnek beállított csoportnak sokkal jobbak lettek az osztályzatai, míg a gyengének minősített, de egyébként teljesen átlagos gyerekek osztályzatai szignifikánsan rosszabbak lettek. Ismerjük-e elég jól a tanítványainkat? Mennyire befolyásolja értékelésünket az az ismeret, hogy milyen családi környezetből érkezik a gyermek, illetve milyen az előfeltevésünk a gyerek képességeiről? Tudunk-e, kell-e objektíven értékelni? Mennyire tudjuk az osztályzattal a tanítványainkat motiválni, tanulásra, jobb teljesítményre serkenteni. Egyáltalán: mire jó az osztályzat?

Manapság gyakori kérés az iskolák részéről, hogy mentsük föl a gyengébben teljesítő tanulókat az értékelés alól. Erre a tanulási nehézséggel küzdő, vagy sajátos nevelési igényű tanulók esetében a jelenleg hatályos közoktatásról szóló törvény lehetőséget ad: A 1993. évi LXXIX. törvény 30. § (9) bekezdésében foglaltak szerint a sajátos nevelési igényű tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulót – jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint – a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól. Ilyenkor nem kell azon gondolkodni, hogy a képességeinek megfelelő szinthez, illetve az egyéni haladási tempóhoz mérten értékeljük a tanítványunkat, hiszen fel van mentve. A gyerekeket általában megmentjük a buktatástól, a negatív önértékeléshez vezető rossz osztályzatoktól. Mégsem igazán jó dolog ez, hiszen ettől kezdve sok szülő arra panaszkodik, hogy gyermeke már nem tesz erőfeszítéseket, és a tanárok sem foglalkoznak már a gyerekkel, sőt, előfordul, hogy éppen azon az órán (idegen nyelv) viszik ki fejlesztésre, amiből lemaradása van.

Pedagógiai hozzáállás kérdése az, hogy miként értékeljük, hogyan osztályozzuk a gyerekeket. Sokkal fejlesztőbb, ösztönzőbb az a hozzáállás, amikor a diákunknak addig adunk javítási lehetőséget, amíg el nem éri a képességeinek megfelelő szintet. Ha a lassabb gyereknek visszaadjuk a dolgozatot a következő órán, hogy a végére érjen, vagy ha a rosszul sikerült feleletet a következő órán kijavíthatja, vagy ha írásban nehezen teljesít, megkérdezzük szóban is, motiváljuk arra, hogy jobban koncentráljon, és bebizonyítsa nekünk, hogy képes jobb teljesítményre.

Ha félévkor megelőlegezzük a bizalmat és a nem lefelé, hanem felfelé kerekítünk, év végére jobban fog teljesíteni legtöbb tanítványunk. A pozitív értékelés a gyerekekre ugyanúgy ösztönzően hat, mint a felnőttekre. Az osztályátlag pedig – ahogy ezt az egykori tanárom mondta – nem csupán az osztályt, sokkal inkább a tanár munkáját mutatja, hiszen az, hogy mire és mennyire tudtuk megtanítani a gyerekeket, a tanár munkájának minőségjelzője.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

A gyermekek talán még közelebb vannak a természethez, érzik annak változásait, tudnak együtt rezdülni vele. Sokan ilyenkor már nem kérik a paradicsomot, inkább fokhagymás pirítóst ennének. Nem akarnak az udvarra menni, inkább a gyertya fényénél ücsörögnének. Lelassul egy kicsit a gondolkodásuk is, az érzések kerülnek előtérbe. Ösztönösen igazodnak a természethez. Mégis, kell nekik a segítség, az iránymutatás, hiszen a hagyományos családi élet felbomlása miatt sokuk esetében otthon a régi hagyományok átadására már sem kerül sor.

Decemberben az egyre rövidülő nappalok, a hosszú és hideg téli esték a természet álomba merülésével az embereknek is a lecsendesedést, visszavonulást hozzák. Beszorulnak a meleg szobába, közelebb kerülnek a család tagjai. Jó esetben sokkal több idő jut a beszélgetésre, meditálásra. Ez az időszak a várakozás a megújulásra, a fényesség újra eljövetelére. Az adventi készülődés áthatja mindennapjainkat, hiszen az utcákon, a bevásárló központokban már világítanak a karácsonyi fények, az iskolákban pedig az olvasmányok, mesék is a karácsonyról szólnak. A gyertyagyújtások a koszorún az iskolai közösségeknek is közös szertartásaivá válnak. A hetente eggyel több gyertyaláng növekvő fényessége és a korábban meggyújtott gyertyák fogyatkozása segíti átélni, átérezni a várakozás izgalmát.

Vajon mit tudnak tanítványaink a karácsonyról? Mire készülnek a mai gyerekek az adventi időszakban? A téli szünet, az ajándék mellett mi jut még eszükbe?

Nagyon nagy jelentősége van annak, hogy az iskolai közösségben milyen értékeket közvetítünk nekik. Beszélgessünk velük a hitről, a szeretetről, a várakozásról és a beteljesülésről, az egymásra figyelésről és a befelé figyelésről. ()

Ha minden nap sikerül halk zene mellett biztosítani nekik a merengést, a szabadon lebegő figyelmet, ha megadjuk a lehetőséget arra, hogy naponta csak 10 percig tudjanak figyelni magukra, a zenére, sokat teszünk azért, hogy megmaradjon természetes kapcsolatuk a természettel, a saját testükkel, saját érzéseikkel.

Minden gyermek hisz valamiben: hisznek a csodákban, és várják azok beteljesülését. A hit, a csodavárás visz előre, segít túljutni a nehézségeken. Nagy a baj már akkor, amikor kiábrándulnak, csalódnak, elvesztik hitüket. Ha nincs olyan felnőtt a közelükben, aki segít feldolgozni a csalódásokat, aki újra felcsillantja a reményt, mély szomorúságba burkolóznak. A szomorúságot persze nem mindig vállalják fel. Gyakran nem könnyekkel, nem visszahúzódással jelzik szomorúságukat, hanem dühvel, agresszióval, a teljesítmény csökkenésével adják tudtunkra, hogy valami baj van. Talán a decemberi hónap az együttes tevékenykedések során kialakuló beszélgetésekkel alkalmat ad arra, hogy közelebb kerüljünk tanítványainkhoz és sikerüljön megérteni a viselkedésüket. A karácsonyi vásárra készülődés, az ajándékkészítés a régi fonók hangulatát idézi. Miközben tevékenykednek, mesélnek, énekelnek, könnyebben megnyílnak a gyerek, elmesélik otthoni élményeiket, kifejezik örömüket, félelmeiket, bánatukat. Az együttes tevékenység közben megtapasztalják azt is, hogy mennyire fontos a kölcsönös segítségadás. Az ajándékozás szintén alkalmat ad arra, hogy egymásra figyeljenek, közelebb kerüljenek, miközben kitalálják, minek is örülne a másik legjobban. Egy-egy régi népi játék megtanulásával, színdarab bemutatásával emlékezetessé tehető a december. Figyeljünk arra, hogy minden gyereknek jusson szerep. Ilyenkor van arra is alkalom, hogy az egyébként másban nem annyira ügyes gyerekeket kiemeljük, a figyelem középpontjába állítsuk.

A népszokások mellett fontos elmesélni a gyerekeknek a decemberi ünnepkör jelentését: az advent megünneplésével a hívők újra átélik az Isten eljövetele utáni vágyódást és a megtérést. Ezen a módon egyre mélyebben érzik át Isten közelségét, a bennük lévő sötétség fölszakadozását.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

A körülöttünk lévő világot érzékelve pozitív és negatív gondolataink születnek, amelyek hatnak érzéseinkre és cselekedeteinkre. Szavaink, mondataink jelzik gondolkodásunkat, megmutatják, milyennek látjuk és hisszük a világot. Ritkán tudatosul csak bennünk, hogy kijelentéseink hogyan hatnak ránk és másokra.

A gyerekek füzeteibe belelapozva gyakran olvasok ilyesmit: Pocsék az írásod, olvashatatlan, értékelhetetlen. Ma sem tanultál. Nem gyakoroltál eleget. Ezek a mondatok megerősítik a nem kívánt viselkedést és a jövőben nagyobb a valószínűsége annak, hogy olvashatatlan, értékelhetetlen lesz az írás. Ezek a mondatok beteljesítő jóslatként hatnak, és nemhogy jobb irányba serkentenék a gyerekeket, inkább beletaszítják őket az úgyis mindegy állapotába.

Gondoljuk csak végig, hogy egy hétfői napon mi jut eszünkbe tanítványainkról: „Jaj, újra hétfő van, és az első óra matematika a veszedelmes 7. a-ban. Neveletlen, kezelhetetlen társaság. Már hétfőn lefárasztanak.” S valóban, a 7. a osztály mintha érezné, hogyan kell leszívni maximálisan a tanár energiáit, a matekórán lesz leginkább elemében. Beszólnak, nem figyelnek, nyüzsögnek, valaki kiesik a padból. „Képtelenség itt tanítani! Olyan fáradt vagyok, mintha péntek lenne.” Az önbeteljesítő jóslat valóra vált. Az történt, amit hétfőn, korán reggel elképzeltünk.

Hogyan indulhat másként a hét? Pozitívabb gondolatokkal: „Hétfő van, a hosszú hétvége után mindig nyugtalanabbak a gyerekek. Megpróbálom megtudni, mi lehet ennek az oka. Lehetséges, hogy eddig nem figyeltem rájuk eléggé. Talán ha ma rájuk szánom az időmet, megszelídülnek. Hiszen olyan értelmes társaság. Sok jószívű, kedves gyerek jár ebbe az osztályba. Szeretem a gyerekeket, őket is szeretem minden nyüzsgésük, elevenségük, kamaszos pimaszságuk ellenére.” Mi történik? A gyerekek észreveszik az érdeklődést, a pozitív közeledést. Mintha kevésbé lennének fegyelmezetlenek, mint máskor. Előzékenyek, mosolyognak, úgy tűnik, hogy azt is felírták, mi a házi feladat.

Mindaz, amit gondolunk és mondunk, meghatározza a mindennapjainkat, hiszen szeretjük, ha bebizonyosodik, hogy igazunk van. Ez akkor is így van, ha mindez negatívan hat ránk. Minél gyakrabban gondolunk valamire, annál jobban elhisszük, s gondoskodunk is róla, hogy az úgy legyen. Amikor valamire gondolunk, még akkor is, ha negatív formáról van szó, megjelenik a hozzá tartozó kép. Mi jut az eszünkbe, ha például azt mondom: nem fogom észrevenni ma Pisti trágár beszédét, úgy teszek majd, mintha ott sem lenne. Miközben erre az elhatározásra jutottunk, megjelenik Pisti eltorzult arca, ahogyan végigordít a folyosón szidva az egyik társát. Talán sikeresebb lesz az elhatározásunk, ha Pistit elképzeljük, ahogyan előzékenyen előreenged az ajtónál, és mosolyogva köszön. Amikor találkozunk vele, könnyebb lesz mosolyogva visszaköszönni, megdicsérni, hogy milyen udvarias.

A gondolataink, szavaink segítségével programozzuk mindennapjaink eseményeit. Ha egyfolytában a pozitív dolgokra koncentrálunk, látjuk lelki szemeink előtt, és szavakba is öntjük gondolatainkat, beprogramozzuk magunkat arra, ami a körülöttünk lévő világban be fog következni. Képzeljük el, hogy egy kis mágnes van a homlokunk mögött. Ha arra gondolunk, hogy ma igazán kedvesek az emberek, szeretnek engem, akkor a mágnes a kellemes, vidám, mosolygós embereket fogja odavonzani.

A pozitív programozás segít abban, hogy sikeresebbnek, boldogabbnak érezzük magunkat, és másokat is hozzásegítsünk ehhez. Hosszú, tudatos, kitartó gyakorlást igényel ez, hiszen sok olyan, szinte észrevehetetlen mondatunk van, amelyek blokkolják elvárásainkat. (Nem tudok fegyelmet tartani, képtelen vagyok zajban tanítani, nem tudom elviselni, ha nem rám figyelnek..) Töröljük ki ezeket a negatív formulákat a szótárunkból, fogalmazzunk inkább pozitívan: Képes vagyok felkelteni az érdeklődésüket, amikor zajonganak, biztosan tudom, hogy ott vannak, elfogadom, hogy sokkal fontosabb dolgok is vannak a gyerekek életében, mint a matematika.

Keressünk pozitív mondatokat, s közben figyeljünk néhány fontos szabályra:

1. Kerüljük a tagadó szavakat, alakítsuk át a gondolatokat pozitív formába! Pl.: a nem akarok hibázni mondat esetében a hibázásra terelődik a figyelem. Helyette mondjuk ezt: Tudom, hogyan kell helyesen megfogalmazni.

2. Mellőzzük az olyan kifejezéseket, mint kellene, lehetne, tudnék. Fogalmazzunk egyes szám első személyben, jelen időben, kijelentő módban, úgy, mintha már mindent tudnánk. A mágnes itt is vonzza a jó megoldásokat: értem, tudom, képes vagyok rá.

3. Alkossunk rövid, tömör és félreérthetetlen mondatokat. (Arra figyelek, ami fontos. A tanítás a hivatásom. Szeretem a gyerekeket.)

Ezeket az apró trükköket tanítsuk meg a gyerekeknek is! Ha a hibázások helyett inkább a pozitív eredményeket emeljük ki, tanítványaink legközelebb biztosan ügyelnek arra, hogy az ilyen helyzetek megismétlődjenek. Pl.: Szépen írtál. Választékosan fogalmaztál. Látom, hogy gyakoroltál, legközelebb biztosan jobban sikerül.

A pozitív önértékelés, az optimizmus, a hit abban, hogy képes arra, hogy fejlődjön, hogy tovább lépjen, fél siker. A pozitív programozással segítjük a jövő nemzedéket a sikeres tanulás útján.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

Ki ne érezte volna már azt, hogy mennyire gátolja a teljesítményét, ha ideges, rosszkedvű, esetleg valamilyen probléma miatt aggódik, vagy fizikailag nem érzi jól magát? Akkor, amikor jókedvűen ébredünk, vidáman indul a nap, kipihentek, egészségesek vagyunk, minden jobban sikerül. Így van ez a tanítványainkkal is. Nekik is lehetnek jó és rossz napjaik. Ha esetleg betegek, vagy az otthonról hozott feszültségek miatt ingerlékenyek, nem tudnak figyelni az iskolában sem.

A pedagógusoknak nagyon fontos feladata az is, hogy minden gyermeket formába hozzanak, mire a munkára kerül a sor. Figyelembe kell venni, hogy egy 28–30 fős osztály minden diákja más és más érzésekkel érkezik reggelente. A sokféle érzésből alakul ki az osztályklíma. Lehet, hogy egy-egy frontos napon majdnem minden gyermek felfokozott izgalmi állapotban van, és sokkal nehezebben lehet őket lecsendesíteni. Más napokon a többség kiegyensúlyozottan végzi a feladatát. Persze sokszor elegendő egy gyerek rossz közérzete ahhoz, hogy minden gyerek hangulata negatív irányba változzon. Ha például az egyik tanuló végigrohan az osztálytermen, és két kezével lesöpri a padokon lévő összes tárgyat, mindenki meglepődik, majd dühös lesz. Mit tegyünk annak érdekében, hogy az ilyen helyzeteket megelőzzük? Mit tehetünk azért, hogy jó legyen a közérzetünk, és optimális izgalmi állapotban legyen minden tanulónk?

Oldjuk a belső negatív érzéseket, vezessük el a fölösleges energiát, tegyük lehetővé, hogy diákjaink az otthonról vagy a szünetekből hozott feszültségeket kitegyék, könnyítsenek magukon. Fontos az is, hogy a bennünk lévő erőt fordítsuk át alkotó, pozitív energiává.

Sokféle eszköz áll ehhez rendelkezésre. Reggelente, már az udvaron, sorakozás előtt érdemes egy rövid zenés tornára hívni a gyerekeket. A mozgás és a zenehallgatás a feszültségek oldását segítik elő. Mókás gyakorlatokkal akár meg is nevettethetjük őket. A kiabálással, énekléssel szintén sikerül kipakolni a fölösleges feszültségeket.

Ha vidáman, jókedvűen érkeznek az osztályterembe, nyitottabbak lesznek a pedagógus kéréseire is. Ha azt látjuk, hogy valamelyik gyerek még mindig feszült, segítsük elő azt, hogy egy kicsit még azzal a problémájával foglalkozzon, ami egyébként is eltereli őt az óra menetétől. Ilyenkor mondjuk neki, hogy írja le, vagy rajzolja le azt, ami miatt most nem tud 100%-osan ott lenni az órán. Szünetben, ebéd után aztán beszélgessünk vele erről, ha meg akarja velünk osztani az érzéseit. A gyerekek sokszor nem is tudják szavakba önteni, hogy mi a gond. Mégis, ha megengedjük nekik, hogy legalább rajzoljanak, megkönnyebbülnek.

Az optimális teljesítményhez szükséges pozitív alaphangulat fontos kelléke az is, hogy baráti, egymásra figyelő, egymást elfogadó kapcsolatban legyenek tanítványaink. Mivel az október hónap kiemelt témája a barátság, fordítsuk most figyelmünket fokozottan az iskolai klímára, az osztályunkban kialakult társas kapcsolatokra! Az osztályon belüli rejtett kapcsolatok feltérképezését segítik a szociometriai vizsgálatok. Sokféle játékos módszerből adunk ízelítőt az osztályfőnöki, illetve szabadidős óravázlatainkban.

Ha tudatosan törekszünk arra, hogy diákjaink jókedvűek legyenek, előbb-utóbb megtapasztaljuk azt is, hogy sokkal motiváltabbak, sikeresebbek lesznek, és szinte játszva tanulják meg a tananyagot.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

Az iskolákban, szeptemberben mindig valami új kezdődik. A nyári élmények feledtetik a rosszat, átírják a régit, és lehetőséget adnak arra is, hogy újrarendezzük tapasztalatainkat. A szeptember az újrakezdés mellett az elsősöknek az ismerkedés, a nagyobbaknak az újra megismerés hónapja is, hiszen néhány hónap alatt diákjaink sokat változnak. Ismerkedni, újra megismerni úgy tudunk, ha beszélgetünk. A munkára történő ráhangolódás elengedhetetlen eleme, hogy megtudjuk, kivel mi történt, amióta nem találkoztunk, ki hogy érzi most magát, milyen tervei vannak... Amint beszélgetünk, megfigyeljük tanulóinkat. Figyeljük, hogyan fejezik ki magukat, hogyan változott testalkatuk, testtartásuk, s milyen érzésekkel érkeztek vissza az iskolába. Egy olyan megfigyelési szempontot ajánlok most figyelmükbe, ami lehetőséget ad arra, hogy diákjaik észlelési stílusát megismerjék, s végső soron, mindjárt most, szeptemberben, a megfelelő tanítási technikák bevezetésével és a megfelelő tanulási módszerek kialakításával segítsék a gyerekeket a hatékony tanulásban.

A külvilági ingerek felfogása, az érzékelés és az észlelés alapvetően a különböző érzékszerveinken keresztül történik. Az egyének egészen eltérőek abban a tekintetben, hogy mely észlelési formát részesítik előnyben. Az információk feldolgozása, a gondolkodás és a felidézés, így az egész tanulási folyamat egyénenként eltérő típusokba sorolható. A '70-es években az NLP (neurolingvisztikai programozás) megalkotói, Richard Bandler matematikus és filozófus és John Grinder nyelvészprofesszor dolgozták ki azt az eljárást, amelynek segítségével be tudjuk azonosítani, ki milyen módon észleli a körülötte lévő eseményeket, milyen információkat ragad meg, s milyen módszerrel tanul. Az elmélet alapja az, hogy érzékszervi benyomásainkat tudatosan vagy tudattalanul átalakítjuk egy nyelvre, amely a szavakban, a szemmozgásokban, a gesztusainkban és a testtartásunkban is leképeződik. A különböző típusú működésmódnak megfelelően a tanulási stílusunk is eltérő, és persze tudatosan fejleszthető.

Osztályfőnöki órák és készségfejlesztő foglalkozások témája lehet a gyermekek tanulási módszereinek fejlesztése. Ehhez szükséges egyénenként kiválasztani, hogy melyik gyermek milyen modalitás mentén észleli leginkább a világot, s ennek megfelelően melyik lehet számára a leghatékonyabb tanulási technika. Körülbelül 11 éves kortól alakul ki, hogy melyik észlelési csatornát részesítjük előnyben: a vizuális, auditív, kinesztéziás vagy gusztatorikus csatornáink közül valamelyiket vagy valamelyik kettőt gyakrabban használjuk a többinél.

Hogyan segíthetünk tehát diákjainknak a tanulásban? Először azonosítsuk, hogy melyik észlelési stílust részesítik előnyben tanítványaink. Kérjük meg őket arra, hogy meséljék el legkedvesebb nyári élményüket. Vagy megkérhetjük őket arra is, hogy meséljenek az első biciklijükről vagy egy szülinapi buliról. Közben figyeljük, hogyan tartják magukat, hogyan gesztikulálnak, milyen szavakat használnak. Érdekes lehet a szemmozgás irányát is feljegyezni. A megfigyelési szempontok alapján a kevert típusokat nem számítva, legalább négy csoportba sorolhatjuk őket:

1. A vizuális típusú gyerekek pontosak, rendszeretők, szeretnek olvasni. Képekre van szükségük a tájékozódáshoz, képekben tárolják az információkat, sőt ezek segítségével gondolkodnak. Gyorsan, magas hangon beszélnek, szóhasználatuk színes, képszerű. Beszéd közben, amikor a múltbeli eseményekről vagy a jelen élményekről beszélnek, gyakran megjelennek a vizualitásra utaló szószerkezetek: szép, világos, láttam, felfigyeltem, elképzeltem, világossá vált, úgy néz ki, átlátom, megmutatom neked, áttekinthető, megpillant, lényeglátó, halványlila fogalmam sincs. Gesztusaikra jellemző, hogy egyenes vállal, hátravetett fejjel járnak, gyakran magasba emelik a karjaikat, a mellkas fölött gesztikulálnak. Tekintetüket is a magasba emelik, a plafont nézik, amikor valamit felidéznek. Képeket hívnak elő, amikor egy múltbeli eseményre visszagondolnak. Egy konkrét szó leírása előtt a szó képe jelenik meg előttük. Leírás alapján hamar összeállítanak bármit, fejükben képek formájában áll össze az információ.

2. Az auditív típusúak általában figyelmesen hallgatnak, fejüket kicsit oldalt tartják, mintha azt jeleznék, mennyire fülelnek. Lassan, nyugodtan, dallamosan beszélnek. Választékos a szókincsük, igényesek a szóhasználatra, mondatszerkezetre. Szívesebben beszélnek, mint írnak. Szóhasználatukban gyakoribbak a hallásra vonatkozóak: hallottam, füleltem, hallgattam, elmondtam, koppant, meghallja a lényeget, fülsiketítő, némán figyel, mesél. Jellemző rájuk, hogy olvasás közben mozog a szájuk és hangosan kimondják, amit tanulnak. Maguk előtt, inkább a mell vonalában gesztikulálnak, tekintetükkel pedig oldalra néznek, ha valamire visszagondolnak. Ők arra tudnak leginkább visszaemlékezni, ami legalább egyszer már elhangzott. Könnyebben megértik az új információkat, ha elmondják nekik. Egyéb szituációkban olyanok, mintha siketek lennének, hiszen ha egy információ nem jut el hozzájuk a hangok útján is, valóban nem értik azt meg, hiszen képtelenek meghallani, amit mutatunk nekik.

3. A kinesztéziás vagy taktilis típusú észlelés alapja az érzés. Ezek a gyerekek megfontoltak, lelkesedők, intuitívek. Az érzéseiken keresztül ismerik meg a világot, és legkönnyebben a mozgás és a cselekvés során tanulnak. Fontos számukra, hogy megérintsék, megfogják, letapogassák, amit észlelnek. Az az érzés raktározódik el bennük, ami az adott tanulási szituációhoz társul. A felidézésnél is a mozgás és az érzelmek felidézése segít. Szívesen alkalmazzák a testbeszédet, kedvelik a testi érintést. Lassan, mély hangon beszélnek. Beszéd és számolás közben ujjaikat használják. Szóhasználatukban sokkal gyakoribbak a következők: felálltam, mentem, másztam, éreztem, két lábbal állni a földön, biztonságos volt, hozzáfogni, felfogni, együttérezni, lebegni a boldogságtól, tapintható a feszültség, torkában dobog a szíve, összeszorul tőle a gyomra, selymes, puha tapintású, kellemes érzés. Gyakran használják a létigét: volt, van, lesz. Gesztusaik visszafogottak, derékmagasság alatt, sokszor lefelé tartott kezekkel gesztikulálnak. A múltbeli események felidézésekor gyakran lefelé néznek. A kémia, testnevelés, rajz a kedvenc tantárgyuk. Amikor visszaemlékeznek valamire, az eseményekhez, szituációkhoz érzelmeket kapcsolnak.

4. A gusztatorikus és olfaktorikus (ízlelés és szaglás) típus viszonylag ritka. Az iskolában kifejezetten kevés lehetőség van arra, hogy ezeket a modalitásokat fejlesszük. Pedig egyes emlékek felidézése éppen az illatok és ízek segítségével lehet a leghatékonyabb. Gondoljunk csak arra, hogy milyen érzéseket és milyen emlékeket kelt bennünk az őszi gyümölcsök íze vagy a száraz levelek illata. Fontos lehet az is, hogy tiszta, friss legyen a levegő az osztályteremben. Meghatározza a másik emberhez való viszonyunkat, a távolságtartást is az, hogy milyen valakinek az illata. Vannak közöttünk tehát, akiknek meghatározóak az észlelés, gondolkodás és felidézés során a szagok, illatok, ízek. Lehet valakinek jó ízlése, fanyar humora, keserű a szája íze. A szóhasználat ebben az estben is segít a másik emberről való tájékozódásban: jó szimata van, orra alá dörgöl, a szagát sem állom, veszélyt szaglászik, lógatja az orrát, fintorog vagy édes együttlét, meleg osztályterem, finom modor, ízetlen tréfa, keserű tapasztalat, belekóstol az olvasásba, ízlelgeti a számok világát, savanyú képet vág.

Ha sikerül beazonosítanunk a fenti csoportok mentén tanulóinkat, a második fontos lépés a saját kommunikációs eszközeink fejlesztése. Tudatosan megválasztva gesztusainkat, szóhasználatunkat, és az oktatástechnikai módszereinket, a tanítványainknak megfelelő kommunikációs stílust alkalmazva sokkal könnyebben megtaláljuk a hozzájuk vezető utat.

Egy osztályon belül természetesen mindenféle típusú tanuló előfordul, ezért ha az egész osztálynak meg akarunk tanítani valamit, érdemes minden modalitásra figyelmet fordítani. A megfojt ige helyesírását például a magyartanárom így tanította: megfojtalak (mutatja) és pontot teszek a fejedre, ha még egyszer ly-nal látom leírva.

A vizuális típusú gyerekek legtöbbször a szemükkel észlelik a világot, ezért nagyon fontos, hogy a tanár írjon, rajzoljon a táblára, vagy mutogasson magyarázat közben. A tananyagot képekkel, rajzokkal, kirakókkal tehetjük átláthatóbbá számukra. Az auditív típusúaknak fontos, amit az órán magyarázat formájában hallanak, s az, hogy amit megtanultak, másokkal megbeszélhessék, elmeséljék. A tananyagot gyakran zenével kapcsolják össze. Rövid idő alatt képesek megtanulni bármit könyv nélkül. Az érthető, tagolt, választékos előadás pedig szinte szó szerint megmarad bennük. A kinesztéziás típusúak kedvéért fontos, hogy a tanár egy-egy esemény, új ismeret bemutatásakor utaljon az érzésekre is.

Tanítványaink kommunikációjához igazítva érdemes kiválasztani a megerősítéseinket is: a vizuális típusnak az elismerő tekintet, a bátorító mosoly, a feltartott hüvelykujj, míg az auditív típusú tanítványainknak a hallható értékelés (ezt jól csináltad, csak így tovább, büszke vagyok rád stb.) lesz a leghatékonyabb. A kinesztéziás típusú gyerekek szeretik, ha megsimogatják, vállon veregetik, megölelik őket vagy tenyerünket összecsattintjuk, kezet fogunk velük.

Érdemes már a tanév elején 2-3 órát fordítani arra, hogy a diákjainkkal végiggondoljuk, mely típushoz tartoznak, és esetükben milyen tanulástechnikai módszerekkel lehet eredményesebbé, hatékonyabbá tenni a tanulást.

A fenti ismeretek gyakorlati kipróbálásához nyújtunk segítséget ebben a hónapban a Tudorka Magazinban található Tanulási stílusom című teszt, és a PiP oldalain olvasható A tekintetmozgás megfigyelése című teszt segítségével.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

Különleges helyzetben vannak a pedagógusok, hiszen a társadalom számára hasznos, a jövő kialakításában aktívan és hatékonyan bekapcsolódó új nemzedék felnövesztésében vehetnek részt. Vitathatatlanul egyre nagyobb a felelősségük ebben ma, hiszen a családok élete, értékközvetítő szerepe átalakult. A dolgozó szülők azért nem tudnak figyelni megfelelően, mert sokat dolgoznak, a nem dolgozók pedig sokszor saját problémájuktól nem látják a gyermeknevelés útvesztőit.

A tanulók nagyobb részét ilyen-olyan okok miatt problémásnak mondják a tanítóik: Nehezebben tanulnak meg írni, olvasni, feszültebbek, agresszívebbek, tanulási, magatartási nehézséggel küzdenek. Ugyanakkor vannak nagyon sok ismerettel rendelkező, széleskörűen tájékozott, tehetséges gyerekek is, akik talán már unják is az iskolai tananyagot, s nem ritkán a beilleszkedés nehézségével küszködnek. Egyensúlyozni kell közöttük, s törekedni arra, hogy mindannyian megfelelően haladjanak, képességeiknek megfelelően fejlődjenek, s elfogadják, támogassák, kiegészítsék egymást, leküzdjék a nehézségeket. Nem lehet egyik gyermeknek sem előnye vagy hátránya abból, hogy más adottságokkal rendelkezik, mint társai. Hiszen minden ember egyedi s megismételhetetlen. A tanító az osztályban mint karmester a zenekar élén, akkor tudja a legjobban s a legszebben “megszólaltatni“ az összes diákját, ha figyelembe veszi egyéni sajátosságaikat, s segít megtalálni a legoptimálisabb helyüket még akkor is, ha ez nehézséget jelent. Világosan látszik tehát, hogy a tanítás elválaszthatatlan a neveléstől, s tulajdonképpen a nevelés az elsődleges, ha igazi sikereket akarunk elérni.

A gyorsan változó értékeink mentén nem könnyű eligazodni, helyes utat mutatni a felnövő gyermekeinknek. Mégis fontos tudnunk, hogy vannak alapvető értékek, amelyek irányjelzőként segítenek a nehezen megoldható helyzetekben. A szeretet és a hatalom, mint két nagy világerő egyensúlya, a magzati léttől kezdve meghatározza a személyiség fejlődését. Ez a két erő jelen van a legkisebb rendszerekig, akár az apai hatalom és az anyai szeretet egységében, de a két emberi agyféltekében is. A bal agyféltekénk a racionális, a gondolkodó, a valóságelv mentén működő, általában domináns oldal, míg a jobb agyfélteke az érzelmi intelligencia fészke, ahol azok az alapélményeink találhatók, melyek megszilárdításával a szeretet, a kapcsolat alapja bontakozik ki. Jellemző még a jobb agyféltekénkre az intuitív, az egészre koncentráló, összefoglaló gondolkodásmód.   

Az iskolában azokra az alapélményekre támaszkodva tudunk építkezni, amelyekkel a gyerekek érkeznek. Akkor lehetnek eredményesek a pedagógusok, ha sikerül kibontakoztatni az alapélményeket, fává növeszteni a magkezdeményeket, s megteremteni az egyensúlyt a két oldal, a bal és jobb agyféltekék között. A tudás, a gondolkodás, a hatalom mint erő, önmagában kevés, ha nincs mellette a szeretet, ami összeköt, felépít, védelmez és erősít. Nem elég csak az új ismeretekkel bombázni a gyerekeket. Nagyon fontos, hogy hagyjunk elég időt az ismeretek befogadásához, elrendeződéséhez, a megszerzett ismeretek beépítéséhez. Mindez a két félteke azonos mértékű mozgósítását feltételezi.

Manapság a kultúránkban, így a tanítás, tanulás során is általában a bal agyféltekés tevékenység a jellemző, a jobb féltekés tevékenységek mintha háttérbe szorulnának.

A Tudorka, a Tappancs újságok és a Pedagógusvilág szerkesztői törekednek arra, hogy a bal féltekés ismereteken túl az esztétikára, az érzésekre, a kreativitásra is összpontosítsanak. Számtalan ötlettel, feladatbankkal segítik a pedagógus kollégákat abban, hogy az iskolai színtéren könnyebben megtalálják a két ellentétes pólus közötti középutat, s a felnövekvő gyermekek részesülhessenek a hatalom és szeretet adta biztonságban. Ezzel szeretnénk hozzájárulni a hatékonyabban gondolkodó, egészségesebben fejlődő személyiségek neveléséhez.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

„A legtöbb, amit a gyermekeinknek adhatunk: gyökerek és szárnyak.” (Goethe)

Anyák napjára az egyik másodikos kisfiú tankokat rajzol. Az egyik puskacső fölé odaírja: ANYA! A kisfiú elmondja: „Anyák napján nem tudnak a katonák csatázni, mert akárhányszor eldördül egy fegyver, egy szív alakú ANYA felirat repül fel az égre.”

Az integráció, sajátos nevelési igény, diszlexia témakörökben eddig azokat a tanulókat érintettük, akik az átlagos diákokhoz viszonyítva több figyelmet, másabb és differenciált foglalkozást igényelnek valamilyen hátrányuk, nehézségük miatt. Így van ez a tehetséges tanulók esetében is: velük is másként, differenciáltan és többet kell foglalkozni ahhoz, hogy megértsük őket és képességeik kibontakozzanak. Úgy tűnik, mintha kevesebb figyelmet szentelnénk rájuk, pedig a társadalom és az egyén számára is fontos, hogy a tehetséges tanulókban rejlő különleges lehetőségeket felismerve szárnyakat adjunk nekik.

Nem könnyű feladat a nevelésük, hiszen a tehetséges gyerekek gyakran fegyelmezetlennek tűnnek, mint a fenti példában szereplő kisfiú eredeti, fantáziadús megoldása is. Ezek a gyerekek kíváncsiságukkal, a megszokottól eltérő megoldásukkal kizökkenthetik a pedagógust az óra tervezett menetéből, az őket érdeklő témákban pedig olyan kérdéseket is feltesznek, amire nem feltétlenül tud bármelyik felnőtt válaszolni. Néha a különcségük és szokatlan megoldásaik miatt perifériára kerülnek, elmenekülnek, bezárkóznak, mások éppen a bohóckodást választva robbannak be a társaság középpontjába. Korai felismerésük, támogatásuk, a tehetségek gondozása, segítése akkor lehetséges, ha időben tudjuk őket azonosítani. Sokszor agresszivitásuk, magatartásproblémájuk vagy depressziójuk miatt kerülnek pszichológushoz. Hamar kiderül, hogy a korlátok közé szorított tehetségek feszültsége jelenik meg ezekben a problémákban.

Kik a tehetséges tanulók?

A napjainkban is legelfogadottabb Renzulli-féle modell (1977) szerint a legfontosabb jegyek az átlagon felüli képességek megléte, a kreativitás és a feladatelkötelezettség.

1. Az átlagon felüli képességek

Az átlagon felüli képességek, mint adottságok, készségek különleges teljesítményekre adnak lehetőséget. Ezek a képességek különböző területeken nyilvánulhatnak meg: intellektuális képességek, művészi képességek, pszichomotoros képességek, szociális tehetség.

1.1. A legkönnyebben felismerhető a logikus gondolkodás, a következtetés képessége, a figyelem, emlékezet és absztrakció területén kiemelkedő, magas intellektuális képességekkel rendelkező tanuló. Ha a környezeti tényezők is adottak, ők a matematika, a nyelvek vagy bármely tudományág területén magas intellektuális teljesítményt tudnak elérni.

1.2. A művészi képességek közül a rajz és zenei tehetségek viszonylag hamar felismerhetőek, míg az írói vagy rendezői képességek csak később bontakoznak ki. Gyermekkorban az élénk fantázia, nyugtalanság, nonkonformizmus jellemző rájuk.

1.3. A pszichomotoros képességek fontos szerepet játszanak akár a testi ügyességet, akár a kézügyességet igénylő területeken. A különböző sportok vagy a tánc területén, de a fafaragás, kézművesmesterségek területén is nélkülözhetetlenek.

1.4. A szociális ügyesség területén kimagasló emberek, vagyis a szociális tehetségek képesek hatékonyan felismerni a társas viszonylatok bonyolult rendszerét, képesek másokat irányítani, befolyásolni, másokkal jó kapcsolatot kialakítani, másokkal elfogadtatni saját elképzeléseiket. A jó empátiás készség, a kimagasló kommunikációs készség, a vezetői, szervezői tulajdonságok minden emberekkel foglalkozó foglalkozás esetén szükségesek.

Általában a különböző tehetségirányok nem különülnek el élesen egymástól, inkább csak elméletben lehet őket szétválasztani. Például. a karmester számára elengedhetetlen a művészeten belüli jártasság és a szociális tehetség is. Ugyanígy bármely művész esetében a művész pszichomotoros tehetsége mellett a tervezés, a magas szintű gondolkodás, de a szociális ügyesség is fontos az érvényesüléshez.

2. A kreativitás

A kreativitás az intelligencia kiegészítője, de attól részben független. Vagyis: nem minden magas intellektusú egyén kreatív és nem minden kreatív egyén magas intellektusú. A tehetségek esetében azonban mindenképpen fontos jellemző. A kreatív ember divergens módon gondolkodik, törekszik többféle helyes válasz megtalálására, absztrakt módon közelít a problémákhoz, szokatlan válaszokat ad, eredeti módon oldja meg a problémákat, egymástól nagyon távoli dolgok között is felfedez összefüggéseket, új, eddig nem sejtett összefüggéseket ismer fel. Mérei Ferenc (1973) szerint: „Nem alkalmazkodnak, hanem létrehoznak, nem megtanulnak, hanem rátalálnak vagy kitalálnak.” Kereső emberek, akik képesek a megszokottól eltérően látni, kíváncsiak, sokat kérdeznek, fantáziadúsak, ugyanakkor pontosan tudják, mi a fontos és mi a jelentéktelen.

A kreativitás három jellemzője:

•  az eredetiség (egyedi, ritka, nem szokásos megoldási módok)
•  a fluencia (könnyedség, ötletesség, a szabad asszociációk gyakoriságának jellemzője)
• a flexibilitás (szellemi rugalmasság, szempontváltás képessége, az ismerttől való elszakadás képessége.

3. A feladatelkötelezettség

A feladatelkötelezettség Renzulli szerint az az energetizáló, dinamizáló, motiváló tényező, amitől függ, hogy a képességek és a kreativitás realizálódik-e a teljesítményben. Itt kerülnek elő a pedagógusok számára kihívást jelentő, megoldásra váró ellentmondások is: A gyerekek akaraterejét hogyan lehet fokozni, folyamatosan fenntartani annak érdekében, hogy a bennük rejlő lehetőségeket a maximális szintre fejlesszük. A tehetséges gyerek körültekintően megtervezi és megszervezi a tanulását, önmaga számára magas követelményeket állít, kitartóan törekszik céljai megvalósítására, felelősségérzete van, magas energiaszinttel rendelkezik. Mégis néha úgy tűnik, hogy az iskolai elvárásoknak nem mindig akar vagy tud megfelelni. Ha nem az ő céljainak megfelelően alakulnak a dolgok, dacos, ellenálló lesz.

3.1. A tehetségesek kíváncsiak, érdeklődők egész életen át. Ilyen gyermek minden tanár álma. Mégis gyakran tapasztaljuk, hogy az iskolakezdés előtt még annyira lelkes, érdeklődő, folyton kérdező gyerekből hamarosan közömbös, a leckén mielőbb túllenni akaró, az iskola szó hallatán kedvetlen gyerekek lesznek. Miért? A tudásvágy fenntartása akkor lehetséges, ha bátorítjuk a gyerekeket az eredeti gondolatok kifejtésére, ha nem erőltetjük rájuk kötelezően saját sémáinkat, ha szabad teret biztosítunk az ötleteknek. Az óvodáskor elején még minden gyermekre jellemző a sablonoktól mentes originális látás. A gondolkodási szabályok beépülésével, az ismeretek bővülésével törvényszerűen következik be a gondolkodásmód beszabályozása, ugyanakkor nem törvényszerű az, hogy mereven, kényszerítő módon ragaszkodjunk ezekhez a sémákhoz. Bátorítanunk kell a gyerekeket arra, hogy saját, egyedi ötletüket elmondják, lerajzolják. A gondolatok szabadságának elve segít abban, hogy a legjobb, a legeredetibb megoldások szülessenek, és ne kedvetlenedjenek el a gyerekek.

3.2. A szorgalom és a kitartás is fontos ahhoz, hogy a tehetség az őt érdeklő dolgokat pontosan megismerje, a kitalált ötleteit véghezvigye, kipróbálja, továbbfejlessze, a szükséges készségeket begyakorolja. A kíváncsisággal együtt működik, hiszen ha elveszti az érdeklődését és csak kötelességből tanul, ugyanúgy gátolt lesz a kibontakozása, mintha a kíváncsiság mellől hiányzik a következetes gyakorlás. A tehetséges gyerekek általában érdeklődésvezéreltek: lehet, hogy egy adott időszakban csak a nyelvtanulásra, zenére vagy a sportra koncentrálnak jobban, és a többi területen kevésbé lesznek szorgalmasak. Így tudnak megfelelő erőfeszítést tenni, nagyot alkotni. Nem kell azonban attól félni, hogy a többi területen lemaradnak. Általános tapasztalatom az, hogy ha sikerül megtalálni egy gyerekben azt a kiemelkedő képességet, amiben ügyes, s ami által sikerélményekhez és örömforrásként energiához is jut, önértékelése javul, és érdekes módon a több képességterületen is jobb eredményeket produkál. Ha pl. fontos számára a kiemelkedő sportteljesítmény, nagyon sok időt tölt az edzésekkel. Megtanul hatékonyan gazdálkodni az idejével, gyorsabban, koncentráltan tud tanulni, s így jobb tanulmányi eredmények születnek. Ugyanez elmondható a zene, a kézművesség, a színművészet vagy a tánc esetében is.

3.3. A becsvágy minden egészségesen fejlődő személyiségben ott van. Olyan teljesítménymotiváció, melynek végső soron a célja az, hogy kitűnjön a többiek közül. Nem mindegy, hogy mivel sikerül kitűnnie: a bohóckodással, a tanár bosszantásával vagy a kiemelkedő sport- vagy zenei teljesítményével, a kreatív megoldásaival vagy a közösségi programok megszervezésével.

Hiszem, hogy minden ember tehetséges valamiben, és minden gyermekben vannak rejtett kincsek. Mi, felnőttek segíthetünk abban, hogy a megfelelő környezet, a bátorító, elfogadó és szerető figyelmünk biztosításával, a gondolatok szabadságának tiszteletben tartásával és a tisztességes keretek, szabályok megtartásának tanításával és megkövetelésével „gyökereket és szárnyakat” adjunk a felnövő új generációknak.

Ajánlott irodalom:

Dr. Tóth László: Pszichológia a tanításban, Pedellus, 2000.

A tehetségfejlesztés pszichológiája szöveggyűjtemény összeállította: Balogh László, Herskovits Mária, Tóth László, Kossuth Egyetemi Kiadó Debrecen, 1998.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

Az olvasás a tanulás folyamatának alapját képezi. Ha nem tanul meg jól, pontosan olvasni egy gyermek, és nem alakul ki az értő olvasás készsége, a tanulás nehezítetté válik. Az iskolai kudarcok pedig igen gyakran magatartás- vagy pszichés problémák kialakulását is eredményezik. Ezért nagyon fontos, hogy hamar felismerjük, mi az oka annak, hogy egy gyermek az olvasástanulás során társaitól elmarad.

A gyerekek olvasási nehézsége az utóbbi években több fórumon is kitüntetett témaként jelenik meg. Az országos mérések eredménye alapján a tanulók jelentős hányada nem érti az olvasott szöveget, nem tudják kiemelni a lényeget, képtelenek az olvasott szöveg alapján következtetések levonására. Gyakorlati tapasztalataim szerint évről évre egyre több olyan gyerek kerül a nevelési tanácsadóba, akinek komoly olvasástechnikai problémái vannak. A különböző kutatók véleménye is megegyezik abban, hogy igen magas az olvasási nehézséggel küzdő gyermekek száma. Eltérő nézetek vannak ugyanakkor arról, hogy milyen az egyes korosztályokban a probléma előfordulása: 1,8-25% gyakoriságot említenek a különböző szerzők. Talán mégis érdekesebb az a kérdés, hogy miben rejlenek az olvasási nehézségek, és milyen oki tényezők játszanak szerepet a kialakulásában.

Olvasási nehézsége van minden gyermeknek, aki az életkori átlaghoz viszonyítva lassabban, több hibával olvas, és gyenge a szövegértése. Ezek a gyerekek nem szeretnek olvasni, nehezen tanulnak, és nincs sikerélményük az iskolában. Az oki tényezők között fontos szerepe van általában az értelmi képességeknek, a szocializációs környezetnek és az olvasástanítási módszernek. Nem lehet azonban ennyire egyenes következtetéseket levonnunk, hiszen kifejezetten jó értelmi képességek, megfelelő családi környezet és jó tanítási technika mellett is előfordulhat részképességzavar, vagyis az olvasás, írás vagy matematikai képességek zavara. A szülőknek, pedagógusoknak nem könnyű elkülöníteni a gyenge olvasás, olvasási nehézség, áldiszlexia és diszlexia tüneteit. A különböző szerzők (Csabay, 1999, Gósy, 1994) szerint sem egyértelmű, hogy a fenti elnevezések fokozatokat írnak le, vagy azonos jelenséget. Egy biztos: minél előbb kiderül a baj, vagyis az, hogy az olvasástanulás lassabban fejlődik, annál hatékonyabb lehet a szakszerű segítségnyújtás.

Ebben a hónapban részletesebben a diszlexia jelenségével foglalkozunk.

Mi a diszlexia?

A diszlexia az olvasási képesség olyan rendellenessége, ami nem függ az intelligenciától. A diszlexiás emberek olvasási képessége jelentősen elmarad az intelligenciája, az iskolázottsága és az életkora alapján elvárható szinttől: problémát jelent a betűk, számok, szavak felismerése és leírása, a betűket felcserélik, fordított irányban olvassák, és az olvasott szöveg lényegét nem értik meg, nehezen, hibásan idézik vissza.

A diszlexiásoknak az észlelése, gondolkodása, általában az információfeldolgozás módja más, ennek köszönhetően egy részük az átlagnál sokkal tehetségesebb. Nem szavakban, hanem képekben gondolkodnak. Képzeletük gazdag, kíváncsian és kreatívan viszonyulnak a világhoz. Sok tehetséges művész, zenész, színész, feltaláló, képzőművész van a diszlexiás emberek között.

A diszlexia tünetei

A beszéd, olvasás és írás elsajátításáért és kivitelezéséért felelős területek az agyban a homloki és halántéki agylebenyekben vannak. Ha ezen a területen sérülés következik be, a fenti képességek nem, vagy zavartan alakulnak ki. A három terület nem egyformán érintett általában. Előfordul, hogy jobb a beszéd, de gyengébb az olvasás és/vagy az írás, más esetekben az olvasás és írás megtartott, a beszéd nehezített. A sérülés helye és nagysága határozza meg a tüneteket. A beszédmegértés zavara, a beszéd kivitelezésének zavara mellett sérült lehet a téri tájékozódás, az irányok felismerése, a bal-jobb megkülönböztetésének képessége, a látott képek felidézésének képessége. Előfordul az úgynevezett ujjagnózia, amikor a diszlexiás nem tudja megmondani, melyik ujját érintettem meg, nem tudja megnevezni a kéz ujjait. Sokszor sérült az olvasás alapját képező vizuális és auditív analízis-szintézis készség, így nem tud szavakat hangokra, képeket részekre bontani, vagy hangokból, betűkből értelmes szavakat összeállítani.

A diszlexia leggyakoribb tünetei az olvasásban következetesen előforduló betűtévesztések – részben a betűk formája szerint (f-t, b-d, u-n, u-v), részben a hangzásban megfigyelhető hasonlóság szerint (g-k, f-v) –, betűkihagyások, betűcserék, betoldások, a betűsorrend megfordítása (sok-kos). Jellemző, hogy az olvasás lassú, a szövegértés gyenge.

Gyakran rossz helyesírás is társul a tünetekhez: problémát okoz a hosszú és rövid hangzók megkülönböztetése, az egybe-külön írás, gyakori a betűbetoldás vagy -kihagyás. Sokszor csúnya, olvashatatlan az írás.

A diszlexiás gyerekek nyelvi fejlettsége általában elmarad a kortársakétól: szókincsük szegényes, szótalálási nehézségeik vannak, a nehezebb szavakat körülírják. Gyakran beszédhibájuk is van. A hibásan ejtett hangok miatt a hang-betű kapcsolatának megértése és megjegyzése nehéz, ezért nem csak az olvasásban, de az írásban is jelentkeznek a beszédben előforduló hangzócserék, hangtorzítások, hanghiányok.

A beszédhibák hátterében gyakran előforduló hallási észlelési és hallási differenciálási problémák esetén a diszlexia kísérőtünetként jelenik meg.

A szövegértés képessége sérült, amikor nem érti a gyermek, amit olvas. Az olvasott szöveg megértésének – azon túl, hogy a betűkből értelmes egész szavak formálódnak –, az a feltétele, hogy a szavak jelentését is ismerje, és helyesen érzékelje azok sorrendjét. Ha a szavak nem bírnak jelentéssel, nem tudja azokat beépíteni a szöveg egészébe, akkor elmarad a megértés, a következtetés, a lényegkiemelés. Egy-egy szóra emlékszik ugyan, de a helyes sorrend, az összefüggések hiánya miatt a tartalom pontos felidézésére képtelen. A szövegértés elválaszthatatlan a szövegalkotástól. A diszlexiásoknak gyakran nehézséget jelent a mondatszerkesztés és a mondatok szöveggé fűzése is.

A diszlexiás gyermek fejlődése

Normál fejlődés esetén a kisbaba a kezdeti önálló látás, hallás, tapintás és mozgásos élményeket emlékképekben tárolja. Később, egy magasabb érési szinten a különböző érzékelési csatornák összekapcsolódnak, érzékletek sorozatai alakulnak ki, s az agyban elraktározódnak, bármikor előhívhatóak.

A diszlexiás gyermekeknél ezek a képességek már a kezdetekkor lassabban, eltérően fejlődnek, az idegrendszeri károsodás miatt nehezen rögződnek, esetleg nem is alakulnak ki. Késik az agykéreg egyes funkcióinak érése, lassabban differenciálódnak az idegsejtek, a két agyfélteke közötti összehangolt működés is később alakul ki. Ebből következően megkésett a mozgásfejlődés, kimarad a kúszás-mászás fázisa. Mozgásukra egyfajta ügyetlenség jellemző. Nehezen alakul ki a domináns kézhasználat, és a jobb-bal iránytévesztés is hosszú ideig fennmarad. Késik a finommotoros készségek fejlődése is: rossz, szabálytalan, görcsös ceruzafogás, bizonytalan vonalvezetés, rendezetlen íráskép jellemzi őket. A motoros ügyetlenség állhat a megkésett beszédfejlődés és az elhúzódó pöszeség hátterében is.

A látási és hallási megkülönböztető képesség is lassabban fejődik. A látás- és hallásvizsgálat és a szakszerű orvosi ellátás nagyon fontos, mert a hibás percepció a diszlexiásokra jellemző észlelési hiányosságokhoz hasonló tüneteket idézhet elő. Az érzékszervek sérülése és az észlelési szinten kialakult károsodás is eredményezheti a figyelem, az emlékezet, a hallási és látási differenciálás gyengeségét, a sorozatrendezés nehézségét. Általában az érzékszervi problémák kiküszöbölésével a tünetek megszűnnek. A diszlexiás gyerek jól lát és jól hall, de látása, és hallása mégis sajátos. Szelektív, vagy alkalmi vak és siket – mondják rá már kicsi korában. Gyakori panasza a diszlexiás gyerekek szüleinek, hogy gyermekük figyelmetlen, nem veszi észre a szembeötlő dolgokat, nem hallja meg az utasításokat.

A diszlexia veszélyeztetett gyerekek nem szívesen hallgatják a mesét, nehezen tanulják meg a mondókákat, a számok, napok, évszakok sorrendjének felidézése is nehéz.

Olvasásgyengeség vagy diszlexia?

Minden diszlexiás gyengén olvas, de nem minden gyengén olvasó diszlexiás. Az előző hónapban részletesen közöltük a közoktatásról szóló törvény alapján a sajátos nevelési igényű gyermekeket, így a diszlexiás gyermekeket is megillető kedvezményeket. Annak eldöntése, hogy a gyengén olvasás hátterében diszlexia áll-e, szakember feladata.

Ma már vannak standardizált mérőeszközeink a vizsgálatokhoz, de ezek sem mindig jelzik a különbséget egyértelműen. Az anamnesztikus adatok (születés körüli oxigénhiányos állapot, családi örökletesség, megkésett mozgás- és beszédfejlődés, balesetek) utalnak a diszlexia veszélyeztetettségre. A környezeti tényezők, a hátrányos szociális helyzet vagy az olvasástanítás során elkövetett módszertani hibák is előidézhetik az olvasástanulás során jelentkező nehézségeket. Azt, hogy az olvasásproblémát ki lehet-e küszöbölni, az időben elkezdett komplex és intenzív fejlesztést követően lehet csak megmondani. A beszédkészség, így a szókincs, beszédértés és beszédészlelés fejlesztése, a vizuális és auditív észlelés és differenciálás fejlesztése, a sorozatalkotás képességének fejlesztése, a téri tájékozódás fejlesztése, a nagymozgások, majd a finommotorikus készségek fejlesztése mint diszlexiaprevenció nagyon nagy jelentőséggel bírnak az olvasási készségek fejlesztésében. Ha „csak” a szociális környezetből adódó hátrányok leküzdésével állunk szemben, a korai fejlesztés segítségével jól kompenzálhatóak a hiányok.

Egyes kutatások statisztikai módszerek segítségével keresnek különbségeket a gyengén olvasó gyerekek és a diszlexiások között. Lőrik és munkatársai (2005) a Meixner-féle felmérő lapok segítségével az olvasási időre és az olvasási hibákra koncentrálva mérik betűk, szótagok, szavak és rövid szöveg olvasását. Jól olvasók, gyengén olvasó nem diszlexiások és diszlexiások közötti különbségeket keresnek. Az eredmények szerint a jól olvasók majdnem azonos időt fordítanak az egyre több elemből (betűből) álló, a betűktől a szavakig terjedő feladatokra (40 magánhangzó: 33 mp, 40 mássalhangzó: 30 mp, 40 szótag: 34 mp, 40 szó: 32 mp). A gyengén olvasók esetében a betűktől a szavakig egyre több időt igényelnek, a szótagok olvasása másfélszeres ideig, a szavak elolvasása már háromszor annyi ideig tart, mint a jól olvasóknak. A jól olvasók a betűktől a szavakig egyre gyorsabban olvasnak, a másodpercenként elolvasott betűk száma szavak esetében háromszorosára nő. A gyengén olvasóknál nem tapasztalható ilyen mértékű változás az olvasási sebességben, de ők is gyorsabban olvassák el az értelmes szavakat. A diszlexiás gyerekek a betűk kivételével mindegyik részfeladatot (szótagok, szavak, szöveg) lényegesen lassabban olvassák el, mint jól olvasó társaik. A hibák tekintetében a diszlexiás gyerekek a valódi szavak olvasásakor sokkal több hibát ejtenek, mint gyengén olvasó társaik, s a betűolvasást kivéve minden feladatban, a szótagok, szavak és szöveg esetében is többet hibáznak.

A vizsgálatokat és a kb. egyéves terápiát követően tehát eldönthető, hogy diszlexiás vagy ál-diszlexiás-e a gyengébben olvasó gyermek. A szakszerű segítségadás mellett az is kiderül, hogy mennyire javítható az olvasása.

Mit tehetünk?

Nagyon nagy jelentősége van annak, hogy időben felismerjük az olvasási nehézség hátterében húzódó okokat. Amennyiben a fentiekben részletesen leírt tüneteket tapasztalja a pedagógus, feltétlenül irányítsa a gyermeket a lakóhelye szerint illetékes nevelési tanácsadóhoz. Cél, hogy minél előbb kiderüljön, mi áll a tünetek hátterében, és hogyan lehet megfelelően fejleszteni. A megfelelő fejlesztés mellett az osztályteremben is van dolgunk. Másként kell közelítenünk a problémához, ha részképességzavarról van szó, és másként, ha csupán a gyakorlás hiánya okozza a lemaradást.

A diszlexiás gyermekek esetében kiemelten fontos a speciális fejlesztés. A diszlexia kezelése logopédus, vagy diszlexiaterápiában jártas, megfelelő képzésben részesült fejlesztő pedagógus feladata. Logopédus és pszichológus tárja fel a kiváltó okokat, tüneteket, és a logopédus, illetve a képzett szakember dolgozza ki a megfelelő terápiát is.

A diszlexiás gyerekeknél kiemelt jelentősége van az egyéni bánásmód alkalmazásának és a jogszabályokban előírt kedvezmények biztosításának.

Néhány elemi kérés:

• Ne olvastassuk őket hangosan!
• Ugyanarra az időre kevesebb feladatot kapjanak, mint társaik.
• A feladatok megválasztása igazodjon a tanuló haladási üteméhez.
• Az írásbeli feladatok esetében pl. matematikából vagy természetismeretből a pedagógus olvassa fel a diszlexiás gyermeknek, hogy mi a feladat. (Igazságtalan hátrány éri, ha az olvasási nehézsége miatt nem tud számot adni tudásáról.)
•  Célszerű szóban is lehetőséget adni a javításra.
• A helyesírás, esetleg az idegen nyelv értékelése alóli mentesség indokolt. Abban az esetben, ha szakvéleményben javasolja a nevelési tanácsadó, vagy szakértői bizottság a tantárgyrészek alóli mentesítést, ne kapjon osztályzatot a tanuló. Teljesítményét szövegesen, saját haladási üteméhez mérten értékeljék.

Sokat tehet a gyerekeket tanító pedagógus a diszlexiás gyermekek önértékelésének csökkenése ellen, a következménytünetként gyakran megjelenő magatartás- és lelki problémák megelőzése érdekében.

Dr. Kissné Kálmán Marianna, klinikai szakpszichológus

A sajátos nevelési igényű tanulók ellátására vonatkozó törvények és rendeletek:

• A közoktatásról szóló, többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény .
• A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994.(VI.24.) MKM rendelet módosítása.
•  2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról.
• A nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló, többször módosított 11/1994 MKM rendelet.

​Ki a sajátos nevelési igényű tanuló? (A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. Tv)

121.§(1) 29. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján

a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd,

b) a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd;

A sajátos nevelési igényű gyermek/tanuló jogai:

30.§ (1) A sajátos nevelési igényű gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy igényjogosultságát megállapították. A különleges gondozást - a gyermek, tanuló életkorától és állapotától függően, a 35. § (2) bekezdésében meghatározott szakértői és rehabilitációs bizottságok szakértői véleményében foglaltak szerint - a korai fejlesztés és gondozás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a fejlesztő felkészítés keretében kell biztosítani. A korai fejlesztés és gondozás megvalósítható otthoni ellátás, bölcsődei gondozás, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonában nyújtott gondozás, gyermekotthonban nyújtott gondozás, gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás keretében biztosított fejlesztés és gondozás, konduktív pedagógiai ellátás keretében.

30.§ (2) A sajátos nevelési igényű gyermek óvodai nevelése, tanuló iskolai nevelése és oktatása, továbbá kollégiumi nevelése az e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben, vagy a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban, óvodai tagozaton, illetve iskolai osztályban: gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben történhet.

A gyermek külön óvodai nevelését végző óvodai csoportot, óvodai tagozatot, illetve a tanulók külön iskolai nevelését és oktatását végző iskolai tagozatot, osztályt, csoportot - a gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézménnyel [20. § (2) bek.] egyezően - a fogyatékosság típusának megfelelően kell létrehozni.

A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben a gyermek, tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs ellátásban is részesül.

30.§ (3) A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban, a konduktív nevelésben-oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézménynek rendelkeznie kell azokkal a személyi és tárgyi feltételekkel, amelyek a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs ellátáshoz szükségesek.. A nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet végző bizottság szakértői véleménye alapján.

30.§ (4) A gyermek, tanuló érdekében a jegyző kötelezheti a szülőt, hogy gyermekével jelenjen meg szakértői vizsgálaton, illetve a szakértői vélemény alapján gyermekét a megfelelő nevelési-oktatási intézménybe írassa be [a továbbiakban a (3) bekezdés szerint kiválasztott, illetve a (4) bekezdés szerint a jegyző által kijelölt nevelési-oktatási intézmény: kijelölt nevelési-oktatási intézmény, kijelölt óvoda, kijelölt iskola].

30.§ (5) Ha a gyermeket a kijelölt nevelési-oktatási intézmény nem tudja felvenni, a szakértői véleményt adó intézmény megkísérel másik, a sajátos neveléshez és oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételekkel rendelkező nevelési-oktatási intézményt találni. Ha így sem oldható meg a gyermek, a tanuló elhelyezése, a szakértői véleményt adó intézmény meghatározza, hogy a gyermek, a tanuló milyen módon kapcsolódhat be a nevelésbe és az oktatásba, és a gyermeket, a tanulót előjegyzésbe veszi mindaddig, ameddig felvételét nem sikerül megoldani.

30.§ (6) Ha a gyermek tankötelezettségét sajátos nevelési igénye miatt nem tudja teljesíteni, attól az évtől, amelyben az ötödik életévét betölti, az óvodai nevelési év első napjától kezdődően a fejlődését biztosító fejlesztő felkészítésben vesz részt (a továbbiakban a fejlesztő felkészítésben való részvételi kötelezettség: képzési kötelezettség). A képzési kötelezettség a tankötelezettség fennállásának végéig tart.

30.§ (8) Abban a kérdésben, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő vagy sajátos nevelési igényű, a nevelési tanácsadó megkeresésére a szakértői és rehabilitációs bizottság dönt.

30.§ (9) A sajátos nevelési igényű tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulót – jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint – a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól. Ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből mentesítik az értékelés és minősítés alól, az iskola – az e törvény 52. §-ának (7) bekezdésében, valamint (11) bekezdésének c) pontjában meghatározott időkeret terhére – egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében - egyéni fejlesztési terv alapján - segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az alapműveltségi vizsgán és az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló - a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint - másik tantárgyat választhat. A tanuló részére a felvételi vizsgán, az osztályozó vizsgán, a köztes vizsgán, a különbözeti vizsgán, a javítóvizsgán, az alapműveltségi vizsgán, illetve az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz (írógép, számítógép stb.) alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő felváltását.

Kötelező egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozás:

Kt. 52. § (6) A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben a sajátos nevelési igényű tanulók részére a (3) bekezdésben meghatározott tanórai foglalkozásokon túl kötelező egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozásokat kell szervezni. A tanuló annyi egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozáson vesz részt, amennyi a sajátos nevelési igényéből eredő hátránya csökkentéséhez szükséges. A kötelező egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozások megszervezésének heti időkerete a (3) bekezdésben az évfolyamra meghatározott heti tanítási óra

a) tizenöt százaléka értelmi fogyatékos tanuló,

b) tizenöt százaléka - az autista kivételével - többi fel nem sorolt fogyatékos tanuló,

c) harmincöt százaléka a gyengénlátó tanuló,

d) negyven százaléka a mozgásfogyatékos, a vak, a nagyothalló, a beszédfogyatékos tanuló,

e) ötven százaléka a siket és az autista tanuló esetén.

Heti időkeret

A heti időkeretet abban az esetben, ha a tanulót külön osztályban tanítják, osztályonként kell megállapítani. Ha a tanulót a többi, nem fogyatékos tanulóval közösen - egy osztályban tanítják -, a heti órakeretet nyolcfős csoportokra kell meghatározni oly módon, hogy az azonos ellátásra jogosult tanulók számát elosztják nyolccal. A csoportra jutó időkeret akkor is felhasználható, ha az osztás alapján a csoportban nincs nyolc tanuló. Ennél a számításnál a tanulói létszámot a tényleges létszám alapján kell számításba venni. Ha az iskolában az osztályt több különböző évfolyamra járó tanulóból szervezik meg (a továbbiakban: összevont osztály), és az egyes évfolyamokra a (3) bekezdés eltérő mértékű heti kötelező tanórai foglalkozást állapít meg, a habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozás heti időkeretét a magasabb évfolyamra megállapított heti kötelező tanórai foglalkozás mértéke alapján kell meghatározni.

A heti időkeret az egyes évfolyamok, osztályok, tanítási év közben a tanítási hetek között átcsoportosítható. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló részére az iskola a nevelési-oktatási feladatokat egészségügyi és pedagógiai habilitációs, rehabilitációs célú tanórai foglalkozás keretében szervezi meg a (3) bekezdésben és e bekezdés a) pontjában meghatározott időkeretben [a továbbiakban a (3)-(6) bekezdés alatti foglalkozások: kötelező tanórai foglalkozások].

Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve

A sajátos nevelési igényű tanulót a többi tanulóval együtt nevelő, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvét is figyelembe veszi. Az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja. (2/2005. (III. 1.) OM rendelet (2))

2. számú melléklet a 2/2005. (III. 1.) OM rendelethez

1. Általános elvek

1.5. A többségi intézményekben megvalósuló (integrált) nevelés, oktatás

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő, magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, aki

a) a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak - egyes sajátos nevelési igényű tanulók csoportjaira jellemző - módosulásait;

b) szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, ennek alapján egyéni haladási ütemet biztosít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket, technikákat alkalmaz;

c) a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő javaslatokat beépíti, a folyamatos értékelés, hatékonyság-vizsgálat, a tanulói teljesítmények elemzése alapján - szükség esetén - megváltoztatja eljárásait, az adott szükséglethez igazodó módszereket alkalmaz;

d) egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres;

e) alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez;

f) együttműködik különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba.

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vesz a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező - gyógypedagógiai tanár/terapeuta, aki az együttműködés során:

a) segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését;

b) javaslatot tesz a fogyatékosság típusához, a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely- és helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.);

c) segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában, tájékoztat a beszerzési lehetőségekről;

d) javaslatot tesz gyógypedagógiai specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására;

e) figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra;

f) együttműködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait;

g) terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon - egyéni fejlesztési terv alapján a rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben -, ennek során támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra.

Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók iskolai fejlesztése

Az integrált keretek között nevelt enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelésében az Irányelvben leírtakat kell alkalmazni, figyelembe véve a befogadó intézmény pedagógiai programját, helyi tantervét. A befogadó intézmény pedagógiai programjában - az Irányelv 1. fejezetében leírtak alkalmazásával - szerepelnie kell a fogyatékos tanuló nevelése-oktatása sajátos elveinek, és figyelembe kell vennie a tanulást, fejlődést nehezítő körülményeket is. Ezen belül fontos meghatározni és biztosítani azokat a segítő eljárásokat, amelyek az eredményes integráció feltételei lehetnek. A fejlesztéshez, habilitációs és rehabilitációs célú foglalkozások vezetéséhez, az egyéni fejlesztő programok kimunkálásához, a tantárgyak fejlesztési feladatainak megvalósításához a szakirányú képesítéssel rendelkező gyógypedagógiai tanár együttműködése szükséges. Amennyiben a tanuló állapota megkívánja, úgy más szakembert (pl. terapeuta, logopédus, pszichológus, orvos, konduktor) is be kell vonni a fejlesztő munkába.

A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció

A gyógypedagógiai nevelés egészét átható habilitációs, rehabilitációs nevelés célja az értelmi fogyatékos fiatalok szocializációja, eredményes társadalmi integrációja. A fogyatékosságból eredő hátrányok csökkentését segítő programok az iskola helyi tantervének részeként működnek. Megjelenhetnek tréning formájában, tantárgyi témaként, egy-egy terület önálló fejlesztési programjaként, beépülhetnek a tanítási órán kívüli programokba.

A gyógypedagógus, a terapeuta - esetenként más szakember véleményének figyelembevételével - készíti el a fejlesztő programot, amely a tanuló különleges gondozási igényére épül, és egyedi tulajdonságainak fokozatos kibontakozását szolgálja.A fejlesztés a tanítás-tanulás folyamatában megmutatkozó fejletlen vagy sérült funkciók korrigálására, kompenzálására, az eszköztudás fejlesztésére, a felzárkóztatásra, a tanulási technikák elsajátítására, a szociális képességek fejlesztésére, az önálló életvezetésre irányul, és a programokon, tréningeken keresztül valósul meg.

A habilitációs, rehabilitációs tevékenység lényeges eleme a folyamatos vagy szakaszos pedagógiai diagnosztizálás. Szolgálja a korrigáló, kompenzáló tartalmak, eljárások, terápiás eszközök tervezését, megelőzheti a további - másodlagos - tünetek megjelenését. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység során a fejlesztő programok készítésekor és elemzésekor elsődlegesen azt kell figyelembe venni, hogy a gyógypedagógiai nevelés, a terápiás eljárás és eszközrendszer miként tud vagy tudott hozzájárulni a pszichikai, a fiziológiai funkciók zavarának korrigálásához, kompenzálásához, a funkcionális képességek csökkenéséből, a funkciók fejletlenségéből eredő zavarok kezeléséhez, a szociális szféra akadályozottságából származó hátrányok csökkentéséhez.

Az egyéni fejlődési lap vezetése

Az egyéni fejlődési lap az együtt oktatott - integrált nevelésben, oktatásban részesülő - sajátos nevelési igényű tanulók speciális, habilitációs és rehabilitációs célú, illetve az iskolai fejlesztő foglalkoztatásának dokumentálására szolgál, vezetése a 2/2005.(III.1.) OM r.2.§ (2), illetve a 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 26/B § (3) bekezdése alapján kötelező.

A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzdő tanulók iskolai fejlesztő foglalkozása

A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzdő tanulók iskolai fejlesztő foglalkozásnak - a szakértői és rehabilitációs bizottság által készített szakvéleményben foglaltak szerint, a Kt. 52. § (6) bekezdésének b) pontjában meghatározott időkeretben történő - megszervezéséért a nevelési-oktatási intézmény vezetője felelős. (Kt. 35. § (4) bekezdés)

Az iskolai fejlesztő foglalkoztatás egyéni fejlesztési terv alapján történik. Az iskola a fejlesztő foglalkozásokat központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja. (14/1994. (VI.24.) MKM rendelet 26/B § (3)

Az egyéni fejlődési lap részei: a legfeljebb négy tanéven át használható, az adatokat és a fejlesztés fő jellemzőt tartalmazó külív, és a habilitációs, rehabilitációs célú foglalkozások dokumentálását szolgáló betétív.

14/1994.(VI.24.) a  képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló MKM rendelet módosítása:

Az „SNI-b” tanulók iskolai fejlesztő foglalkoztatásának tervezését, szervezését, dokumentálását a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994.(VI.24.) MKM rendelet 26/B §-a [1]

szabályozza (Lásd: fentebb):

Amennyiben a vizsgálat idején tapasztalt állapot, az annak alapján javasolt fejlesztési cél , a fejlesztő terápia, és az annak végzésére jogosult szakember végzettsége és szakképesítése azonos, az „SNI-a” tanulók részére biztosított egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozás, és az „SNI-b” tanulók részére biztosított iskolai fejlesztő foglalkoztatás közös csoportban is megszervezhető.

Közös csoport szervezése esetén a fejlesztést – tekintettel a Kt. 30. § (11) bekezdésében foglaltakra - csak gyógypedagógus láthatja el.

Az „SNI-b” tanulók fejlesztő foglalkoztatásának ellátására – amennyiben ezt a szakértői vélemény javasolja, vagy lehetővé teszi – a gyógypedagógus mellett más, a megfelelő kompetenciákkal rendelkező

szakember - pl. pszichológus, fejlesztő pedagógus, a fejlesztési cél megvalósításához szükséges kompetenciákat szakirányú továbbképzés keretében elsajátított pedagógus stb.- is megbízható.

A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének tartós és súlyos rendellenessége, vagy enyhe értelmi fogyatékosság vélelmezése esetén a nevelési-oktatási intézmény a szakértői és rehabilitációs bizottság által történő vizsgálatra csak abban az esetben tehet javaslatot, ha a gyermek, tanuló vizsgálatára a nevelési tanácsadás keretében már sor került. (14/1994.(VI.24.) MKM rendelet 12. § (3) bekezdés)

Kálmán Marianna, klinikai szakpszichológus

Az integrációról beszélünk egyrészt a roma és a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók együttnevelése, másrészt a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók ép társaikkal történő együttnevelése esetében is. A tanítás-tanulás folyamatában, annak pedagógiai eszközrendszerében a fent említett két esetben értelemszerűen eltérések vannak. Ugyanakkor mindkét integrációs helyzet feltételezi, hogy az egyéni fejlettséget, adottságokat és a gyermekek, tanulók igényeit vegyük alapul akkor, amikor a társadalomba történő beillesztésükre törekszünk.

Az intézményi alapdokumentumok törvényi előírásoknak történő megfeleltetése mellett az integráltan nevelt gyermekek, tanulók szakszerű ellátása érdekében először fontos áttekinteni a hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók és a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését-oktatását végző intézmények vezetőinek, mely tanulókat érinti az integrációs nevelés.

Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló

a közoktatásról szóló tv. 121. § (1) 14. szerint: akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe vett, illetve aki után rendszeres gyermekvédelmi támogatást folyósítanak.

Halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló

akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője a gyermek tankötelessé válásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen; vagy tartós nevelésbe vették.

Erről a két tanulói körről a jegyző tud pontos tájékoztatást adni.

A sajátos nevelési igényűek

(közoktatási törvény 30. § (8)) esetében a tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottság szakvéleménye szükséges, amelyben a gyermek diagnózisán túl javaslatok szerepelnek a gyermek, tanuló ellátására, a fejlesztési irányokra és a speciális szükségleteire vonatkozóan. Az intézmény csak akkor fogadhatja a sajátos nevelési igényűeket, ha alapító okiratában szerepel, hogy vállalja az adott sérüléssel rendelkező tanulókat, és az érvényes szakvéleményekben ki is jelölték az érintett tanulók, vagy gyermekek számára az adott intézményt. Ez azt is jelenti, hogy az intézmény rendelkezik a speciális szükségletű gyermekek ellátásához szükséges feltételekkel és a megfelelő végzettségű szakemberrel.

Ebben a hónapban kiemeljük a legfontosabb jogszabályokat, melyek általában az integrált nevelés megvalósulására ösztönöznek, majd kicsit részletesebben szólunk a hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének megvalósítását támogató szabályzókról. A sajátos nevelési igényű tanulók körét a következő hónapban érintjük részletesebben.

I. Általános szabályzók:

Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 1.26. szerint: „Minden emberi lény szabadnak, egyenlő méltósággal és jogokkal születik. Értelemmel és lelkiismerettel bírván testvéri szellemben kell egymás iránt viseltetniük“ „Mindenkinek joga van az oktatáshoz...Az oktatásnak az emberi személyiség teljes kibontakoztatására, valamint az emberi jogok és alapvető szabadságjogok tiszteletben tartásának erősítésére kell irányulnia. Elő kell segítenie a megértést a türelmet és a barátságot valamennyi nemzet, faji vagy vallási csoport között, továbbá az Egyesült Nemzeteknek a béke fenntartása érdekében kifejtett tevékenységet.”

Ezt a szellemiséget tükrözik a magyar törvények is.

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról:

2.§ (2) A közoktatás intézményeiben - e törvény rendelkezéseinek megfelelően - mindenki nevelésben és oktatásban részesülhet.

4.§ (8) A gyermek, tanuló hátrányos megkülönböztetésének minősül minden olyan – közvetlen vagy közvetett – különbségtétel, kizárás, korlátozás vagy kedvezés (a továbbiakban együtt: különbségtétel), amelynek célja vagy következménye a közoktatás terén az egyenlő bánásmód megszüntetése vagy akadályozása, továbbá a gyermek, tanuló zaklatása….

4.§ (15)… A közoktatásban a gyermek mindenek felett álló érdeke különösen, hogy:

a) az e törvényben meghatározott szolgáltatásokat megfelelő színvonalon biztosítsák részére oly módon, hogy annak igénybevétele ne jelentsen számára aránytalan terhet,

b) …minden segítséget megkapjon képessége, tehetsége kibontakoztatásához, személyisége fejlesztéséhez, ismeretei folyamatos korszerűsítéséhez,

c) ügyeiben méltányosan, humánusan, valamennyi tényező figyelembevételével, a többi gyermek, tanuló érdekeinek mérlegelésével, a rendelkezésre álló lehetőségek közül számára legkedvezőbbet választva döntsenek.

38. § (1) értelmében a közoktatási intézménynek rendelkeznie kell a feladatai ellátásához szükséges feltételekkel. A közoktatási intézmény az alapító, illetőleg a fenntartó szerv által biztosított pénzeszköz, valamint egyéb bevételei alapján gondoskodik feladatainak ellátásáról

41. § (6) szerint a nevelési-oktatási intézmény ellátja a tehetségkutatással és tehetséggondozással, a korai tanulási, beilleszkedési nehézségek korrekciójával, a hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatásával, valamint a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokat; felderíti a gyermekek és tanulók fejlődését veszélyeztető okokat, és pedagógiai eszközökkel törekszik a káros hatások megelőzésére, illetőleg ellensúlyozására. Szükség esetén a gyermek, tanuló érdekében intézkedést kezdeményez. A gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatok ellátását a gyermekjóléti szolgálat segíti.

65. § (2) A kötelező felvételt biztosító óvoda - ha a gyermek betöltötte a harmadik életévét - nem tagadhatja meg a halmozottan hátrányos helyzetű gyermek felvételét.

Kt. 132. § Ha az óvodai nevelés nem biztosított, a helyi önkormányzat – társulásban való részvétellel, másik önkormányzattal vagy nem önkormányzati intézményfenntartóval kötött megállapodással, intézménylétesítéssel vagy bővítéssel – 2008. január 1-jétől köteles gondoskodni arról, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek három éves koruktól igénybe tudják venni az óvodai nevelést. 2010. augusztus 31-éig pedig valamennyi óvodai neveléssel összefüggő szülői igény teljesítéséhez szükséges feltételt meg kell teremteni.

Kt. 66. § (2) 2007. január 1-től az iskolai körzeteket úgy kell kialakítani, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya 25 %-nál nagyobb mértékben ne térjen el a szomszédos körzetekben. Ha további szabad férőhely van: köteles előnyben részesíteni azokat, akiknek a lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye azon a településen található, ahol az iskola székhelye, telephelye található. E körben a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg. Ha a további jelentkezések száma meghaladja a szabad férőhelyek számát: általános iskola sorsolás útján dönt. A sorsolásra a felvételi kérelmeket benyújtókat meg kell hívni. Sorsolás nélkül is felvehető a halmozottan hátrányos, vagy sajátos nevelési igényű tanuló, továbbá az a tanuló, akinek sajátos helyzete indokolja. A sajátos helyzetet a helyi önkormányzat rendeletben állapítja meg.

11/1994 MKM rendelet 6. § (1)-(2)) szerint a nevelési-oktatási intézmények közreműködnek a gyermekek, tanulók veszélyeztetettségének megelőzésében és megszüntetésében, ennek során együttműködnek a gyermekjóléti szolgálattal, illetve a gyermekvédelmi rendszerhez kapcsolódó feladatot ellátó más személyekkel, intézményekkel és hatóságokkal. Ha a nevelési-oktatási intézmény a gyermekeket, tanulókat veszélyeztető okokat pedagógiai eszközökkel nem tudja megszüntetni, segítséget kér a gyermekjóléti szolgálattól.

II. A hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének megvalósítását támogató szabályzókról

Integrációs felkészítés

Integrációs felkészítés keretében történik a szociális helyzetből és fejlettségből eredő hátrányok ellensúlyozása. A gyermekek, tanulók a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban, iskolai osztályban, osztálybontás esetén azonos csoportban vesznek részt a foglalkozáson. A csoportok szervezésénél az érintett gyermekeknek, tanulóknak a többi gyermekekhez, tanulókhoz viszonyított aránya nem haladhatja meg a jogszabályban meghatározott mértéket. (Kt. 121. § (1) bekezdés 16. pontja)

„Az integrációs felkészítés megszervezése nem járhat együtt a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók elkülönítésével. E rendelkezések alkalmazásában a tanulók elkülönítését jelenti, ha az integrációs felkészítést nem a 39/D. § (9) bekezdésének a)-c) pontjaiban foglaltaknak megfelelően szervezik meg.” (11/1994 (VI.8.) MKM rendelet 39/E § (1)).

Képesség-kibontakoztató felkészítés

A tanuló szociális helyzetéből és fejlettségéből eredő hátrányának ellensúlyozása céljából képesség-kibontakoztató felkészítést szervez, melynek keretei között a tanuló egyéni képességének, tehetségének kibontakoztatása, a fejlődésének elősegítése, a tanuló tanulási, továbbtanulási esélyének kiegyenlítése folyik.” (11/1994 (VI.8.) MKM rendelet 39/D § (1))

Az integrációs felkészítés és a képesség-kibontakoztató felkészítés közötti különbség a felkészítésben részesülő és nem részesülő tanulók – tehát a halmozottan hátrányos helyzetű és nem halmozottan hátrányos helyzetű tanulók – arányában van.

Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR)

Az integrációs felkészítés pedagógiai rendszere nem választandó tantervekben, tankönyvekben, konkrétan alkalmazandó programokban gondolkodik, hanem az egyéni különbségekre alapozott nevelés kialakításának szükségességét hangsúlyozza. Kiindulópontja, hogy a gyermekek, tanulók közti különbségek rendkívül sokfélék, a személyiség széles dimenzióiban írhatók le, s nem korlátozhatók valamely tantárgyban elért iskolai eredményekben megmutatkozó különbségekre. A differenciálás az adott gyermek komplex személyiségstruktúrájának leginkább megfelelő fejlesztés biztosítását jelenti. Alapul veszi a tanuló előzetes tudását, erősségeit és gyengeségeit, a gyermek, tanuló igényeit, törekvéseit, érdeklődését, személyiségének jellemzőit. Törekvése az, hogy a nevelés, és az oktatás egyénre szabott legyen, igazodjon a gyermekhez.

A HHH integráció tehát a társadalmi, szociális hátrányokból adódó egyéni különbségek csökkentését biztosítja a közoktatási rendszerben, szervezett keretek között. Célja, hogy megteremtse az esélyt a felzárkózásra, könnyítse a beilleszkedést.

Az IPR alkalmazás jogszabályi háttere:

1. Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 95.§ (1) i. pont és a 105.§

• A képesség-kibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók nevelése és oktatása, tudásának értékelése az oktatási és kulturális miniszter által - a közoktatási törvény 95. §-a (1) bekezdésének j) pontja alapján - kiadott program alkalmazásával történik.
•  A települési vagy társulási önkormányzatoknak a települési vagy társulási közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervben meg kell határozni a gyermekek, tanulók esélyegyenlőségét szolgáló intézkedéseket.

​2. Miniszteri Közlemény (Oktatási Közlöny 2007. máj. 14. LI. évf. 11. szám) a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek és tanulók esélyegyenlőségének biztosítását szolgáló iskolai és óvodai integrációs programról

3. A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről

39/D § – Képesség-kibontakoztató felkészítés

39/E § - Integrációs felkészítés

• A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók szociális helyzetéből és fejlettségéből eredő hátrányok ellensúlyozását szolgálja személyre szabottan. Amennyiben a fenntartó és a nevelési oktatási intézmény a bevezetés mellett dönt, akkor a 2009/2010-es nevelési- és oktatási évtől az iskola valamennyi évfolyamán, valamennyi osztályában meg kell szervezni, ha van az osztályban halmozottan hátrányos helyzetű tanuló. Amennyiben van olyan osztály, amelyben nincs, akkor felmenő rendszerű (a 2009/2010. tanévben: 1. és 5. évfolyamon) bevezetés lehetséges.

A tanuló igényeihez igazodva ennek keretében négy területen kell biztosítani az iskolának a fejlesztést:

• személyiségfejlesztés,
• közösségfejlesztés,
• tanulási nehézségek csökkentése,
• szociális hátrányok enyhítése.

A felkészítés az adott tanulóra személyre szabottan történik, egyéni fejlesztési terv alapján.

A felkészítésben részt vevő tanuló egyéni fejlesztési terv alapján történő haladását, fejlődését három havonként kell értékelni.

Az integrációs felkészítésben azok a képesség-kibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók vesznek részt, akik egy osztályba, osztálybontás esetén egy csoportba járnak azokkal a tanulókkal, akik nem vesznek részt a képesség-kibontakoztató felkészítésben. Feltétele, hogy a HHH-s és nem HHH-s tanulók együtt, egy osztályban, integrált ellátásban részesüljenek.

Amennyiben a sajátos nevelési igényű tanuló sajátos nevelési igénye a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 12. §-ának (2) bekezdése alapján kezdeményezett, illetve 20. §-ának (4) bekezdésében foglalt felülvizsgálat eredményeként megszűnt, a kötelező felvételt biztosító vagy a választott általános iskolába visszahelyezett tanuló nevelése és oktatása tekintetében a 39/D. § (4) bekezdésében foglalt pedagógiai programot kell alapul venni.

Az iskolai integrációs felkészítésről szóló rendelkezések az általános és középiskolára egyaránt vonatkoznak.

4. A 23/2009. (V. 22.) OKM rendelet az esélyegyenlőséget szolgáló intézkedések támogatása, valamint az integrációs rendszerben részt vevő intézményekben dolgozó pedagógusok anyagi támogatása igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól – központosított pályázati támogatás igénylésének és elszámolásának rendjéről

(A támogatási rendelet évente kerül kiadásra. Ez a rendelet a 2009/2010. tanévre, nevelési évre vonatkozik.)

A) A program támogatása:

A fenntartó igényli az intézmény adatszolgáltatása alapján, ha az adott intézmény a 11/1994. MKM rendelet 39/D-E. §-ban meghatározott követelmények és az oktatási és kulturális miniszter által kiadott Integrációs Pedagógiai Program szerint képesség-kibontakoztató és/vagy integrációs felkészítést biztosít. A támogatás felhasználására is útmutatást ad a jogszabály.

B) A pedagógusok anyagi támogatása:

A 138/1992. (X.8.) Korm. rendelet 15/A. §-ban foglaltak alapján igényelhető

Az intézmény vezetőjének feladattervet kell elkészíteni, melyben meghatározza az érintett pedagógusok számát, az ellátandó tevékenységet, valamint a kiegészítő illetmény összegét.

5.) 138/1992. (X. 8.) Korm. rendelet a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény végrehajtásáról a közoktatási intézményekben

15/A. § – IPR-ben résztvevő pedagógusok kiegészítő illetményéről

A pedagógus-munkakörben foglalkoztatott közalkalmazott részére kiegészítő illetmény jár, ha az integrációs és képesség-kibontakoztató támogatás rendszerébe bekapcsolódott intézmény keretei között vesz részt a nevelés-oktatás feladataiban.

Általános iskola esetén akkor jár kiegészítő illetmény, ha a képesség-kibontakoztató felkészítésben vagy az integrációs felkészítésben a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai aránya meghaladja az öt százalékot. (A kiegészítő illetmény összege eltérő, a HHH-s tanulók százalékos mértéke határozza meg.) Az érintett tanulók iskolai arányát úgy kell meghatározni, hogy létszámukat el kell osztani az iskolába felvett összes tanuló létszámával.

A kiegészítő illetményre való jogosultság feltétele, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai nevelésében és oktatásában részt vevő pedagógus az integrációs támogatási rendszerbe történő bekapcsolódás keretében az intézmény által vállalt feladatok teljesítésében részt vegyen.

Az intézmény vezetője – minden nevelési- és oktatási évre – meghatározza, hogy a pedagógus a meghatározott feladatok közül mely tevékenységet és miként köteles ellátni, továbbá azt, hogy a kiegészítő illetmény mely tevékenység elvégzésére és mekkora összegben jár. A meghatározott feladatok végrehajtását a pedagógusok teljesítményértékelésekor értékelni kell. Nem kaphat kiegészítő illetményt az értékelést követő nevelési évben az, akinek a teljesítményértékelése „kevéssé alkalmas”, illetve „alkalmatlan” eredménnyel zárult.

A kiegészítő illetmény összegét az intézmény vezetője állapítja meg feladat-meghatározás alapján azzal a megkötéssel, hogy az egy pedagógusnak járó összeg nem lehet kevesebb havi ötezer forintnál és nem lehet több havi hatvanezer forintnál.

6.) 20/1997. (II. 13.) Korm. rendelet a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény végrehajtásáról 12/H. § (1)-(6)

A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek és tanulók létszámával összefüggő adatszolgáltatási kötelezettség

(1) A rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultság megállapításáról szóló eljárásban a jegyző tájékoztatja a szülőt azokról a kedvezményekről, juttatásokról, pályázati lehetőségekről, amelyek a gyermeket megillethetik, ha megfelel a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, tanulóra vonatkozó feltételeknek.

(2) A szülő által – az adatszolgáltatás önkéntességére vonatkozó tájékoztatást követően – kitöltött nyilatkozat alapján a jegyző megállapítja, az önkormányzat illetékességi területén, ezen belül a kötelező felvételt biztosító iskolák felvételi körzetében hány halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló él

(5) A jegyző a kitöltött nyilatkozat egy példányát a szülőnek átadja. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermeknek, tanulónak járó kedvezmény igénybevételének a feltétele a nyilatkozat és a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény megállapításáról szóló jogerős határozat bemutatása.

(6) A jegyző a szülő írásbeli hozzájárulása esetén a nyilatkozatot másolatban öt munkanapon belül megküldi a nevelési-oktatási intézménynek. Az intézményvezető – a szülő hozzájárulása esetén – a felvételi naplóban, a törzslapon feltünteti, hogy a gyermek, tanuló hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos helyzetű.

Összefoglalónkkal szeretnénk segíteni az integrációra történő ráhangolódást.

A legtöbb intézményben, ahol a szegregációt már megszüntették, tapasztalják a pedagógusok, szülők, gyermekek egyaránt, hogy milyen nehéz feladat az együttnevelés.

Minél korábbi életszakaszban teszünk lépéseket a hátrányok kompenzációjára, annál sikeresebb, gördülékenyebb lehet a törekvés. Ezért van nagy jelentősége annak, hogy minden 3 éves hátrányos helyzetű gyermek bekerüljön az óvodai környezetbe. A kisebbek esetében még rugalmasabban kezelhetők a különbségek, ráadásul a korai időszakban még nincs előítélet a gyermekekben, ami később a közben növekedő különbségek mellett tovább nehezíti a gyermekek együttnevelését. Fontos tehát, hogy mielőbb felkutassuk a hátrányos helyzetű, vagy a fejlődésben valamilyen más okból elmaradt gyermekeket és vonjuk be őket már a korai időszakban a fejlesztésbe. Ehhez a védőnők, gyermekorvosok, koraszülött utógondozók, gyermekjóléti szolgálatok, jegyzők és pedagógusok szoros összefogására van szükség.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek szakpszichológus

A gyermekek és a családok életében is kiemelt jelentőségű időszak a tanköteleskor kezdete. Vannak szülők, akik szeretnék kicsit nyújtani a boldog gyermekkort, és elvi alapon döntenek arról, hogy később kezdje meg gyermekük az iskolát. Mások büszkék arra, hogy milyen ügyes a csemetéjük, s az előrehozott beiskolázást kezdeményezik. Legtöbb szülő sokat gondolkodik azon, mikor is tesz jót gyermekével.

Előfordul, hogy az óvodáknak is nehéz felvállalni a döntést. Különösen a gyengébb képességű, lassabban fejlődő, esetleg az óvodai fejlesztésben rendszertelenül részt vevő gyermekek esetében nagy a bizonytalanság: érdemes-e még egy évig az oviban tartani őket, vagy inkább az iskolai keretek között lehet megfelelő a gyermekek fejlesztése? Az iskola, vagy az óvoda vállalja inkább a 6-7 évesek iskolára történő felkészítését abban az esetben, ha ismeretbeli hiányosságok, esetleg képességbeli elmaradások vannak?

Ez utóbbi kérdések már nem csupán az iskolaérettségről szólnak, de szorosan kapcsolódnak azokhoz a vizsgálatokhoz, amelyek hamarosan, februárban és március elején következnek a nevelési tanácsadókban. Erre a feladatunkra készülődve szeretnék megosztani néhány emlékeztető gondolatot az óvónőkkel.

Az iskolaérettség kritériumai:

A gyermek akkor válik alkalmassá a tanulás megkezdésére, akkor iskolaérett, ha fizikai, szellemi és pszichikus szempontból egyaránt képes megfelelni az iskolai követelményeknek, úgy, hogy azok teljesítése további fejlődését előmozdítja, és semmilyen téren nem károsítja.

Az iskolaérettség tehát biológiai, pszichés és szociális érés eredményeként létrejövő fejlettségi szint. Az iskolaérettség kritériumait három csoportba sorolhatjuk: testi, pszichés és szociális kategóriákba.

1. A szomatikus (testi) fejlettség szempontjából, lényeges, hogy a gyermek életkorának megfelelő egészségi állapottal, fejlettséggel rendelkezzen, vagyis súlya és magassága megfelelő legyen. Mozgásszervei, látása, hallása jól funkcionáljon, beszéde érthető legyen. Fontos továbbá az izmok kellő fejlettsége, hiszen ez teszi képessé a gyermeket a több órán át tartó egy helyben ülésre, és az iskolatáska cipelésére. A nagymozgások érési folyamata kihat a finommozgások fejlődésére. Az kézcsontok mozgásának differenciáltsága és összerendezettsége, a grafomotorika megfelelő érettsége szükséges az írástanuláshoz. Az iskolakezdés időpontjának meghatározásakor figyelembe vesszük az idegrendszer feszültségbírását, épségét, valamint azt, hogy egyértelműen kialakult-e a gyermek jobb-, illetve balkezessége.

2. A pszichés fejlettség területén elsőként a figyelem, emlékezet és gondolkodás életkornak megfelelő szintjét emelem ki. Fontos továbbá bizonyos tanuláshoz szükséges tapasztalatok, alapismeretek és gyakorlati készségek érettsége is, valamint a feladattudat, kitartás, monotónia tűrés és késleltetés képessége.

Az iskolába készülő gyermek akaratlagos figyelemre való képessége legalább 5-10 percre kell, hogy kiterjedjen. Fontos az is, hogy tudja tartósan (10-15 percig) lekötni magát rajzolással, színezéssel, feladatlap kitöltésével. Az emlékezet vizsgálatakor azt figyeljük, mennyire megbízható a hallás és látás utáni felidézés képessége. Elvárható a 6 évestől, hogy tudjon visszamondani egyszerű, vagy bővített mondatokat hallás után, és képes legyen 3-4 elemből álló képsort, vagy mintát felidézni. Ilyenkor már könnyedén tanulják meg a rövidebb versikéket, mondókákat. A gondolkodás érettségét jelzi a lényeglátás bizonyos fejlettsége, többek között annak felismerése, hogy az egész részekből áll és részekre bontható. Fontos, hogy legyen tisztában elemi fogalmakkal: ismerje és azonosítsa a téri és időbeni tájékozódáshoz szükséges fogalmakat, mennyiség- és számfogalma életkorának megfelelő legyen, tudjon tájékozódni a tízes számrendszerben. Az iskolaérett gyermek már képes dolgok, jelenségek közötti elemi összefüggések felismerésére is. Az iskola-kezdéshez szükséges tapasztalatok, alapismeretek és gyakorlati készségek körében vizsgáljuk az általános tájékozottságot, ábrázolókészséget, kézügyesség fejlettségét és a cselekvés szándékos irányításának képességét. Fontos kritérium az iskolai tanulásra való érettség is, amin a feladattudat kialakulását, a monotónia-tűrést és az átlagos munkatempó kialakulását, továbbá az önálló munka végzésére való képességet értjük. A játékos, fáradékony, lassabb munkatempójú gyerekek esetében megfontolandó, hogy az óvodai, vagy iskolai színtér kedvezőbb-e a felkészüléshez.

3. Szociális fejlettség, beilleszkedési alkalmasság is összefügg az érési folyamatokkal. A gyermeknek ahhoz, hogy iskolába mehessen, rendelkeznie kell alapvető szociális érzékenységgel is. Ez azt jelenti, hogy tudja érzelmeit szabályozni, vágyait késleltetni, le tud mondani pillanatnyi érdekeiről, tud más célkitűzéseivel azonosulni, meghatározott célok irányában együttműködni, képes kapcsolatot teremteni és fenntartani a kortársaival, nehézségek nélkül beilleszkedik a csoportjába, végül képes a felnőttekkel való kapcsolat kialakítására, fenntartására, és elfogadja azok irányítását is.

6-7 éves kor között minden gyermek érési folyamatában érzékelhető az a változás, ami jelzi, hogy egy új korszakba lépett: pocakos, játékos óvodásból egy nyúlánkabb, kiegyensúlyozottabb, a számok, betűk iránt érdeklődő kisiskolás lesz. Hány évesen menjen hát iskolába? Erre nem lehet általánosságban válaszolni, hiszen káros lehet a személyiség fejlődésre, ha éretlenül kerül iskolába, de az is, ha az iskolaérett gyermek marad még egy évig az óvodában. Ekkor jelentkezhetnek a különböző pszichés, szomatikus, vagy magatartás problémák.

A lakóhely szerint illetékes nevelési tanácsadók szakemberei segítenek meghozni a döntést, amennyiben a szülők, vagy az óvónők bizonytalanok abban, hogy iskolaérett-e a gyermek.

Az iskolaérettségi vizsgálat kérése:

A vizsgálati kérelmek beérkezési határideje: 2010. január 15.

Nagyon fontos a problémajelzés során:

• a pontos adatok közlése (a gondviselő/gyám/nevelő szülő megnevezése is)
•  a részletes óvónői jellemzés
• a vizsgálatkérés indoklása (Pl.: Ok: nem egyezik a szülő és az óvoda véleménye, vagy bizonytalan a szülő abban, hogy elég érett-e gyermeke az iskolára),
• a szülő jelezze aláírásával, hogy hozzájárul a vizsgálathoz (a védelembe vett gyermekek esetében a gyám aláírása is szükséges),
• a vizsgálatok megkezdése előtt szükséges az óvoda nyilatkozata arról, hogy tudja-e a következő tanévben fogadni a gyermeket.

A 2003. augusztus 31. előtt született gyerekeknek 2010. szeptember 1-én mindenképpen meg kell kezdeni tanulmányaikat. Ha a beiskolázáshoz mégis szükséges szakvélemény, kérjük, hogy az előző szakvélemények figyelembevételével kérjék a vizsgálatot. Ha a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság javaslata alapján maradt a gyermek további egy évig óvodában, és kimondták a sajátos nevelési igényt, vagy az őszi fejlettségi vizsgálat idején a nevelési tanácsadó javasolta a szakértői bizottság vizsgálatát, a beiskolázáshoz közvetlenül tőlük kell kérni a szakértői véleményt a megfelelő tanügyi nyomtatványon (A. Kö. 3126 sz. vagy a Tü. 16/új). Ehhez mellékeljék az előző szakvéleményeket és az orvosi adatlapot is (14/1994. MKM R. 5. sz melléklete).

A 2003. augusztus 31. és 2003. december 31. között született gyermekek csak hármas egyetértés esetén maradhatnak az óvodában. Az ő esetükben, ha bizonytalan az óvónő, vagy a szülő abban, hogy a gyermek iskolaérett-e, mindenképpen kell kérni a területileg illetékes nevelési tanácsadó, vagy a tanulási képességeket vizsgáló szakértői bizottság szakvéleményét ahhoz, hogy a gyermek további egy évig maradhasson az óvodában. Az óvodai nevelő testületnek a vizsgálat megkezdése előtt kell arról nyilatkoznia, hogy tudja-e fogadni a következő tanévben a gyermeket, ha a nevelési tanácsadó vizsgálata alapján ez indokolt.

A 2004. január 1. és a 2004. május 31. között született gyermekek esetében a szülő és az óvoda megegyezhet abban, hogy 2009. szeptemberétől iskolába menjen, vagy óvodában maradjon a gyermek. Ha bármelyik fél bizonytalan, vagy úgy látja, hogy a gyermek még nem éri el az iskolába lépéshez szükséges fejlettségi szintet, az óvoda, de önállóan a szülő is kezdeményezheti a lakóhely szerint illetékes nevelési tanácsadó vizsgálatát. Ebben az esetben csak akkor kell kérni a szakemberek javaslatát, ha nincs egyetértés a szülők és az óvoda között a beiskolázás időpontját illetően.

Az iskola-köteles kor előtti beiskolázásról, a 2004. május 31. után született gyerekek esetében a szülő megkeresésére az iskolaigazgatója dönt arról, hogy felveszi-e a gyermeket az 1. osztályba. A gyermek fejlettségi szintjének felmérését a szülő is kérheti önállóan, de a nevelési tanácsadó munkáját segíti, ha a gyermeket régebben ismerő óvónők is részletes jellemzést adnak.

Ha a gyermek nem járt rendszeresen óvodába, mindenképpen szükséges a fejlettségi szint felmérése. Ebben az esetben a szülőnek kötelező a nevelési tanácsadói vizsgálatára elhozni gyermekét.

Emlékeztetőm azt a célt szolgálja, hogy a nagycsoportosok óvónői segítsék a szülőket a beiskolázás időpontjának helyes meghatározásában. Segítséget adunk ahhoz is, hogy mely esetben, hol és hogyan kérjék az iskolaérettségi vizsgálatokat.

Dr. Kissné Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus

Az integráció a szakemberek, pedagógusok és szülők véleményét napjainkban talán leginkább megosztó téma. A szegregációtól az integrációig lassú, fokozatos szemléletváltásra, módszertani megújulásra van szükség. A szemléletváltás a törvényekben már követhető, ezt azonban csak lassan tudja a közvélemény elfogadni. A gyakorlatban sokféle akadályra hivatkozunk, kifogások, magyarázatok, ellenérvek sora hallható nap mint nap: hiányoznak az iskolákból a speciális eszközök, a pedagógusok pedig túl nagy tehernek érzik azt, ha osztályukba bekerül 4-5 (ez ma egyáltalán nem ritka!) eltérő bánásmódot igénylő tanuló. Gyakran előfordul, hogy a szülők is tiltakoznak az integrált nevelés ellen, s kérik, hogy gyermekük speciális intézményben vagy az elkülönített tagozaton tanulhasson. Gyakran úgy gondolják, hogy ott lesz biztonságban gyermekük, ahol maguk is tanultak.

Az integráció és a szegregáció fogalma

Az integráció szó a Magyar értelmező kéziszótár meghatározása szerint “különálló részek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását, egységesülését“ jelenti. Evans és munkatársai (1996) megfogalmazásában az integráció “az a folyamat, amely a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók közötti kapcsolat maximális megvalósítását célozza“. Ez nem csupán a puszta együttlétet, hanem az együttes tevékenykedést, a közös játékot, a közös tanulást, kölcsönös kommunikációt jelenti. A nevelésben, oktatásban megvalósuló integráció tehát a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek, fiatalok beilleszkedését jelenti a többségi nevelési oktatási intézményt látogató gyermekek, fiatalok közé. Cél az esélyegyenlőség biztosítása, vagyis az, hogy mindenki számára nyitottá váljanak a nevelési - oktatási intézmények, tekintet nélkül egyesek akadályozottságára, és az eltérő képességekre a kiemelkedően tehetségestől a gyenge adottságúig.

Az integráció feltétele a kétoldalú alkalmazkodás, ami mindkét fél részéről adást és kapást is jelent. Evans a két oldal egymáshoz való alkalmazkodásában három lehetséges folyamatot ír le attól függően, hogy az alkalmazkodás melyik oldalon van túlsúlyban:

1. Az asszimiláció esetében a valamilyen szempontból más egyéneknek (sérült, hátrányos helyzetű, kisebbségi) kellene maximálisan alkalmazkodniuk, elvárják tőlük, hogy vegyék fel a többség életmódját, stílusát.

2. Az akkomodáció folyamata a többség alkalmazkodását feltételezi, ami adott esetben hátrányosan érintheti a fogadó közeget.

3. Az adaptáció (átalakít, alkalmassá tesz) folyamata esetében kiegyensúlyozottabb a helyzet. Itt lehet az alkalmazkodás leginkább kölcsönös.

Talán nem is kell hangsúlyozni, hogy az utóbbi, harmadik folyamat elérése volna kívánatos. Nagy feladat ez a pedagógusoknak, családoknak, gyermekeknek, különböző szakembereknek egyaránt, hiszen nem másról van itt szó, mint a másság elfogadásáról, a tűrőképesség fejlesztéséről, az egyéni szabadság biztosításáról. Mint ahogy a természetben is egymás mellett él a kicsi és nagy, kék, sárga, zöld és piros, egészséges, sérült és beteg, s mindez szükséges az egyensúly megteremtéséhez, el kellene jutnunk fokozatosan oda, hogy embertársainkban is megtaláljuk az értéket, a fejleszthetőt, a hasznosat, még akkor is, ha ez nehéz.

Az integráció ellentéte a szegregáció. Csak a nevelésre-oktatásra koncentrálva ez azt jelenti, hogy a többségi gyermekintézményektől elkülönített intézményben a sérült, vagy az átlagtól valamilyen szempontból eltérő, más gyermekekkel a deficit csökkentésére specializált szakemberek foglalkoznak. A szegregált intézmények fokozatosan specializálódtak a különböző fogyatékosságnak, tanulási nehézségeknek megfelelően, s a többségitől eltérő tanterv szerint dolgoznak, speciális taneszközöket, tankönyveket használnak. Magyarországon nemzetközi hírű, minta értékű jó néhány speciális intézmény működése (Pető Intézet, Vakok Iskolája, a gyengénlátókat, siket és nagyothalló gyermekeket fogadó iskolák - hogy csak néhányat említsünk). Többségük a gyermekek speciális nevelésén/oktatásán túl, ma módszertani intézményként segíti utazó tanárok bevonásával az integráltan tanuló sérült gyermekek ellátását, a pedagógusok továbbképzését.

A szegregált intézmények, tanulócsoportok korábban jóval nagyobb számban voltak jelen. Ebből következett, hogy a tanulók fennmaradó, nagyobb csoportját általában “normálisnak“ tekintették, olyanoknak, akinek nincs különösebben szükségük speciális segítségnyújtásra. Homogén csoportként kezelték őket, akiknek minden tagja a többségi tanterv szerint haladhat. A szegregáció egyben fel is mentette a többségi iskolák pedagógusait az egyénekre szabott, speciális figyelem biztosítása, a differenciáló metodikák alkalmazása, az egyéni képességekhez igazodó haladás, tananyag és követelmény megválasztása alól.

Ma már minden pedagógus tapasztalja, hogy igazán homogén összetételű osztály akkor sincs, ha kiemelik onnan a sajátos nevelési igényűeket. Az átlagra szabott tananyag és elvárások kevés gyermeknek felelnek meg igazán. A tehetségesebbek unatkoznak, a valamely részképesség területén lassabban fejlődők pedig elmaradnak. A szelekció ellenére maradtak régebben is az osztályokban komoly tanulási problémákkal küzdő gyermekek. Az extrém módon lemaradókat pedig mindig fenyegette a speciális iskolába való áthelyezés veszélye. Ez a kirekesztés nem segítette a gyerekek elfogadó készségének fejlődését, sőt!

Tudjuk, hogy a lemaradók között sokszor vannak olyanok, akik rajtuk kívül álló okok miatt mutatnak nehézségeket, a hiba tehát nem annyira a képességeikben, mind inkább a szociális hátterükben, vagy a nem rájuk méretezett pedagógiai eljárásokban van. Ezeknél a gyermekeknél tapasztalhatjuk meg leginkább, hogy a határ egyáltalán nem éles a sérültek és a “normál“ csoport között. Ugyanakkor a fogyatékkal élők homogénnek hitt csoportjai sem egyöntetűek, sőt olykor nagyon is nehéz megállapítani, hogy kit, melyik intézménybe kellene sorolni.

Napjainkban a gyermekben keresendő hiányosságok, hibák kutatása helyett az akadályok, hátráltató tényezők keresése az elsődleges. A gyermek vizsgálatakor és értékeléskor különös figyelmet fordítunk az erősségekre és pedagógiai szükségleteire. Másként kell tehát feltennünk a kérdést: A “mi veled a probléma, melyik csoportba soroljalak?“ helyett: “mit tudsz, mire vagy képes, mire van szükséged, hogy jobban haladhass?“

Az állapot felmérést és a fejlődéshez szükséges eszközök, körülmények meghatározását követi a gyermek szintjéhez igazodó egyéni fejlesztési terv kidolgozása, a megvalósításhoz szükséges személyi és dologi feltételek biztosítása. Ezek együttes megléte mellett kezdődhet a gyermek egyénre szabott, differenciált fejlesztése. Ha már az integrációról beszélünk, a feltételek közül talán a legfontosabb tényező, hogy - amennyiben mód van rá -, kerüljük az elkülönítést, vagyis lehetőleg a többségi iskola keretein belül tartsuk meg a gyermekeket. Nagyon fontos a gyermek kapcsolatainak erősítése kortársaival, ami egy olyan iskolában valósulhat meg, ahol a másság természetes és elfogadott.

Ma már az elv nem az, hogy az elkülönítés felkészít a majdani társadalmi integrációra, hanem az, hogy az iskolai integráció keretében a gyermek máris a társadalom része. Az integráció ilyenformán válik természetes eszközévé a későbbi szociális beilleszkedésnek. Ehhez a szándékon, szemléletváltáson túl persze szükség van a speciális eszközökre, a pedagógusok módszertani megújulására, speciális tudás elsajátítására.

A következő hónapban a törvényi szabályozás mentén szeretném bemutatni az integráció, szegregáció problematikáját, majd az integrációs törekvések különböző fajtáiról lesz szó. Hosszú távú elképzelés az, hogy a gyakorlatban jelentkező konkrét esetek kapcsán tárgyaljuk meg, milyen megoldási lehetőségek vannak a sikeres integráció megvalósításához.

Forrás: Katona László: Integált nevelés

Kálmán Marianna, klinikai gyermek szakpszichológus

Divatos fogalmak ezek a mai iskolákban. A pedagógusoknak biztosítani kell a hátrányos helyzetű, vagy lassabban fejlődő gyerekek felzárkóztatását, a képességek kibontakoztatását, a tehetséges gyerekek fejlesztését úgy, hogy normál közösségben, az egészségesen, normál ütemben fejlődő tanulókkal együtt nevelik, oktatják őket. Minden gyermeknek joga, hogy kizárás, korlátozás nélkül vegye igénybe a közoktatási intézményeket, cél, hogy megszűnjön a hátrányos megkülönböztetés. A közoktatásról szóló törvény 4.§ (7) kimondja: “A közoktatásban tilos a hátrányos megkülönböztetés bármilyen okból, így különösen a gyermek, vagy hozzátartozói, színe, neme, vallása, nemzeti, etnikai hovatartozása, politikai, vagy más véleménye, nemzetiségi, etnikai, vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete, kora, cselekvőképességének hiánya, vagy korlátozottsága, születési, vagy egyéb helyzete miatt.“

Ezen elvek mentén alakul az iskolarendszerünk, amikor azt tapasztalja a szülő, hogy gyermeke osztálytársai között vannak tehetősebb és szegényebb, tehetséges és gyengébb képességű gyerekek, esetleg mozgássérült, hyperaktív, vagy dyslexiás tanulók is. Munkám során tapasztalom, hogy nem teljesen tudják ezt a szülők és a pedagógusok sem maradéktalanul elfogadni. Még mindig nagy a küzdelem a speciális, tagozatos, elit iskolai helyekért, ugyanakkor a kevésbé ügyes gyermekek szülei a gyerek kudarcai nyomán segítséget kérnek ahhoz, hogy speciális iskolában tanulhasson a gyermek.

Mitől speciális egy iskola? Attól, hogy egyformább gyerekek vannak egy osztályban? Más a tanító végzettsége? Más módszerrel tanulnak? Speciális képzést ad? Kevesebb gyerek jut egy pedagógusra? Speciális, mert speciális szükségletű gyermekek igényeihez igazodik. Kérdezem akkor: kinek is van speciális szükséglete? Szerintem bizonyos nézőpontból minden gyereknek. Az egyiknek azért, mert előrébb jár, mint a többi, a másiknak azért, mert lassabban fejlődik a mozgása, az írása, a harmadiknak meg azért, mert nem látja jól a táblát, a negyediknek meg éppen válnak a szülei. Az ötödik cukorbeteg, a hatodik meg dongalábbal született... és sorolhatnám akár harmincig, negyvenig. Nincs két egyforma gyerek, mindegyiknek szüksége van az egyéni odafigyelésre.

A felzárkóztatás és a képességkibontakoztatás lényege az, hogy minden gyermeknek meghatározzuk a fejlettségi szintjét, majd a haladási ütemét, képességeit, idegrendszeri és pszichikai adottságait is figyelembe véve fejlesztjük, segítjük abban, hogy a benne rejlő értékek felszínre kerüljenek. Hiszem, hogy a hátrányok csökkenthetők, vagy akár le is küzdhetők, ugyanakkor a tehetségek kibontakoztathatók, ha biztosítjuk a gyermekek számára a megfelelő feltételeket, eszközöket, türelmet és szeretetet. Egyéni odafigyelést, egyénre szabott, a képességeknek megfelelő feladatokat kell minden gyermeknek biztosítani. Ugyanakkor nagyon fontos a differenciált, az egyéni haladási tempót figyelembevevő értékelés alkalmazása is, hiszen az adott feladat lehet, hogy az egyik gyereknek még megoldhatatlan, a másiknak már egy éve gyerekjáték és egyáltalán nem jelent a megoldása erőfeszítést. Ha az előbbit büntetjük, az utóbbit pedig jutalmazzuk egy érdemjeggyel, nem érünk el különösebb eredményt. A gyerekek tanuláshoz való viszonya, énképe, személyiségfejlődése viszont egyértelműen rossz irányba alakul. Ha ugyanis nem a képességeknek megfelelő feladatokkal bajlódik a diák, a kudarc miatt elkedvetlenedik, vagy a túlságosan könnyű feladatok miatt unatkozni, majd rendetlenkedni kezd. A szöveges értékelés az alsó évfolyamon éppen azt a célt szolgálja, hogy a gyermek önmagához mért teljesítményét megerősítsük, ezzel bátorítsuk, biztassuk, és ne vegyük el a kedvét a rossz osztályzatokkal.

Ma már egyre kevesebb a szegregáltan, elkülönített osztályokban, tagozatokon tanuló gyermek. Így volt ez valamikor nagyon régen is. Egy iskolába jártak a faluközösség, vagy városrész gyerekei. Nem voltak elit osztályok, eltérő tantervű osztályok, vagy speciális iskolák. Egy arany diploma átadó ünnepségen, immáron 50 éve végzett tanító bácsi mesélt erről nemrég: “Olyan volt ez, mint a szimultán sakkjáték. Összevont osztályban kellett képezni a kicsit és nagyobbat, tehetségest és gyengébb képességűt.“ Onnan is kikerültek aztán orvosok, jogászok, tanárok, boltosok, vízvezeték-szerelők és ácsok. Ahogy a felsorolt szakmák mindegyike fontos, hisz a másik nem tudna nélküle boldogulni, úgy egy osztályközösségben is minden gyereknek meg kell találni a helyét, szerepét. Ezek a szerepek formálják, segítik a gyerekek személyiségét és az egész közösséget. A gyermekeink időben találkoznak azzal az élménnyel, hogy mindenkinek lehetnek nehézségei, s minden embernek van feladata. Megtanulnak egymáshoz alkalmazkodni, megtanulják, hogyan kell segíteni társaikon, elfogadni őket tehetségükkel, értékeikkel, hibájukkal, hiányosságaikkal együtt. Az egymás iránti tolerancia és az empátiás készség fejlesztése is történik akkor, amikor megtapasztalják a gyerekek egy közösségen belül, hogy minden ember más, s attól senki nem több és nem kevesebb, ha valamit nem tud, vagy teste, színe, származása nem olyan, mint a többieké. Persze kicsit félelmetesnek tűnik az integrációs nevelés, hiszen az aranydiplomás tanító bácsi hasonlatával élve szimultán sakkozni sokkal nehezebb, mint egy partnerrel szemben ülve egyetlen feladványon gondolkodni.

Nagy súly van tehát a pedagógusok vállán, mert az eddigi pedagógusképzés a speciális irányultságokon alapuló ismeretek átadására koncentrált. A mai viszonyok között szükség van a gyógypedagógiai és pszichológiai ismeretekre is. A szülők együttműködése, szemléletváltása szintén elengedhetetlen ahhoz, hogy sikerüljön elfogadni a másságot.

Kálmán Marianna, klinikai szakpszichológus

Ismét kezdődik az iskola. Két-három év után már kialakul a gyerekek helye a közösségben, s állandósul általában az iskolához, tanuláshoz való érzelmi viszonyulás. Minden évkezdet azért valami újat rejteget, s reménykedünk abban, hogy a régi rossz élményeket lehet feledtetni, a kellemes, jó dolgokat pedig újra lehet élni. Ilyenkor gyakran mondjuk a gyerekeknek, hogy most mindent elölről kezdhetsz, üres a napló, te határozod meg, hogy mi kerül bele. Lehet új évi fogadalmakat tenni: rendszeresen elkészül a házi feladat, jobban figyelünk a felszerelésre, nem keveredünk bele a verekedésbe, sokat jelentkezünk magyarórán...

Valóban a hosszú nyári szünet alatt nagyon sokat fejlődnek a gyerekek. Mind testileg, mind érzelmileg megváltoznak. Most már egyre fontosabbak a kortársak, szeretnének velük több időt tölteni. Sokan már önállóan is el tudnak készülni, bepakolják a táskát, el tudnak menni egyedül az iskolába. Ha ezt még nem tapasztalják a szülők, bizony érdemes odafigyelni arra, hogy fokozatosan rávezessük a gyermeket, milyen ügyesen meg tudja oldani ezeket a helyzeteket. Kezdetben még vele együtt csináljuk, majd mellette vagyunk, de rábízzuk a pakolást, házifeladat-írást. Végül hagyjuk, hogy önállóan végezze, de azért még leellenőrizzük, hogy minden rendben van-e. Jelöljünk ki közösen egy időpontot, amikor el kell készíteni a délutáni feladatokat, s ehhez ragaszkodjunk is, mert így lehet kialakítani a jó tanulási szokásokat. Érdeklődjünk rendszeresen az iskolai történések iránt, s gondoskodjunk arról, hogy megfelelő hely, idő és eszközök álljanak rendelkezésére ahhoz, hogy képességei szerint tudjon teljesíteni.

Persze előfordulhat mindjárt az első pár héten, hogy nem tud beilleszkedni csemeténk a közösségbe. Konfliktusba kerül társaival, pedagógusaival, kedvetlen, ha az iskoláról kérdezzük. Nem tud a feladataira koncentrálni, eszközeit elhagyja, képességei alatt teljesít. Ilyenkor nem megoldás a merev büntető-jutalmazó rendszer bevezetése. Meg kell tudnunk, hogy mi az oka annak, hogy nem sikerül jónak lenni. Minden gyerek titkos belső vágya, hogy jól tanuljon, szeressék a társai, s a szüleinek örömöt szerezzen, büszkék legyenek rá. Ha valamiért ez nem sikerül, tudnunk kell, hogy nem ő az egyedüli vétkes. A környezet, az iskola és a család egyaránt alakítja a gyermekek lelkivilágát. A belső érzések, gondolatok pedig meghatározzák cselekedeteinket.

Az iskolai kudarcok kihatnak a család életére, de a családi konfliktusok is az iskolai életre. A családi feszültségek miatt aggódó gyermek figyelme könnyen elkalandozik, nem tud iskolai feladataira figyelni, ráadásul belső feszültségeit is gyakran az iskolában adja ki. Bohóckodik, zavarja az órát, kötekedik társaival, vagy éppen bizonytalan, szorongó, tétova, lassan dolgozik, nehezen kommunikál, esetleg testi panaszai vannak (fejfájás, hasfájás). Előfordul. hogy társain, tanítóin áll bosszút az otthon elszenvedett sérelmekért. Ha az iskolából a gyenge teljesítmény, rossz magatartás miatt kap visszajelzést a szülő, tovább növekszik az otthoni feszültség. S az ördögi körből nehéz kikerülni. Mindenképpen fontos, hogy rendszeresen tartsa a szülő a kapcsolatot a pedagógussal. A közös beszélgetéseknek pedig lehetőleg arról kell szólnia, hogy ki, miben és hogyan tud a gyereknek segíteni. Nagyon kellemetlen helyzetbe kerül a szülő, ha mindig csak a rosszat hallja csemetéjéről. Fontos megtalálni, hogy miben működik jól, miben ügyes a gyermek. Ha ezt erősítjük, előbb-utóbb a többi területen is pozitív változásokat tapasztalhatunk. Semmiképpen nem ajánlom, hogy a kedvelt időtöltéstől, biciklizéstől, mozgástól, sporttevékenységtől, zenéléstől tiltsuk el a gyereket, hiszen lehet, hogy éppen ezen a területen tud olyan kimagasló eredményeket produkálni, amiért büszke lehet rá az iskola, szülő egyaránt. A sikerélmény hatására aztán a többi területen is összeszedi magát.

Más a helyzet, amikor a rengeteg gyakorlás ellenére sem sikerül megtanulni a verset, megoldani a matematikafeladatokat, vagy hibátlanul elolvasni az adott szöveget, s megérteni, megválaszolni a hozzá tartozó kérdéseket. Betűkihagyások, betűcserék jellemzik az írást, olvasást. Nem érzi a hosszú-rövid hangok különbségét, a mondathatárokat. Nem elég annyi idő a feladatok megoldásához, amennyi a legtöbb gyereknek. Ilyenkor mindenképpen gondolnunk kell arra, hogy esetleg részképességzavar áll a tanulási nehézségek hátterében. Ebben az esetben nem elég a gyakorlás, valami más, speciális fejlesztésre van szükség. Az iskolai kudarcok, magatartászavarok hátterében álló okok feltárásában segítenek a pedagógiai szakszolgálatoknál, nevelési tanácsadókban dolgozó logopédusok, pszichológusok, gyógypedagógusok. Nem kell megvárni, amíg az iskola jelez, a szülők is kérhetnek telefonon segítséget a területileg illetékes intézményektől. Amennyiben a szülő úgy érzi, hogy egyedül már nem tud segíteni, minél hamarabb kérje a szakemberek segítségét. Sok esetben elég, ha néhány napi rutinon sikerül változtatni. Ezt egy-egy tanácsadás során meg lehet beszélni. Ha komolyabb a baj, a gyerekek vizsgálatát, megismerését követően egyéni fejlesztési vagy terápiás terv mentén haladva segítjük a kiegyensúlyozott fejlődés útjának megtalálását.

Kálmán Marianna, klinikai gyermek-szakpszichológus